Marzo 2012

¿Literatura, o educación con pertinencia cultural?
Víctor Hugo Quintanilla Coro
Cultura Quechua, Norte de Potosí

0. Con fecha 19 de febrero de 2012, el suplemento Tendencias del periódico La Razón, publicó el artículo "¿Por qué y cómo enseñar la literatura?" del periodista y poeta Rubén Vargas. En lo que sigue, se trata de responder a los planteamientos centrales de dicha contribución, sólo con la finalidad de enriquecer el pensamiento de la literatura, en el marco de la educación y de las actuales políticas del azaroso Estado Plurinacional.

1. La pregunta colonial

La pregunta correcta no es ¿por qué y cómo enseñar literatura?, sino ¿por qué y cómo enseñar-aprender literatura en contextos pluriculturales como Bolivia? La primera pregunta es típicamente colonial; básicamente, debido a tres implicaciones: primero, porque piensa la literatura como algo que debería ser transversal o trascendental a todas las culturas. De ahí que pareciera ser que "enseñar" literatura es una finalidad en sí misma o la finalidad de la educación que deben o deberían tener todos los contextos. Segundo, porque deja entender que la relación entre literatura y culturas es unilateral (o hasta jerárquica). "Enseñar" literatura implica una pedagogía básicamente de orientación bancaria, ya que la literatura es vista como una finalidad en sí misma. Pensar la educación sólo en base al "enseñar" comporta una lógica monocultural.

Enseñar-aprender, en cambio, al poner en diálogo a dos sujetos que no necesariamente traen consigo el mismo horizonte, es una de las condiciones conceptuales de la interculturalidad. La finalidad de la educación bancaria era el contenido por el contenido, el conocimiento por el conocimiento. Tercero, la pregunta presupone un "locus" de enunciación que precisamente es la cultura que se ha hecho hegemónica, a costa de colonizar a todas las demás, es decir, de "enseñar" su literatura a todas las demás, ignorando si a los otros procesos histórico-sociales les interesaba o no aprender la literatura de occidente u occidentalizada, antes que reproducir o desarrollar su propia identidad a través de la enseñanza de contenidos con pertinencia cultural.

2. La pregunta descolonizada

La segunda pregunta, por el contrario, condiciona la "enseñanza" de la literatura. El condicionamiento viene de la diversidad cultural y lingüística hacia lo que es o sería la literatura, comprendida desde el punto de vista de los marcos teóricos modernos (toda la teoría literaria del siglo XX, particularmente). Ello evita caer en el monoculturalismo o colonialidad de creer que la literatura se debe enseñar, sin más, ignorando quizás que ello equivale a afirmar que una cultura, la cultura de la modernidad, puede o debe seguir enseñando su literatura a todas las demás culturas, con el indiscriminado efecto de descolonizarlas de sus propias estéticas "literarias". Este condicionamiento, además, pone en crisis la idea de que la literatura es o debe ser trascendental a todas las diferencias culturales, para más bien poner de relieve el hecho de que a todas y cada una de las culturas ya no sólo de Bolivia, sino del planeta, es constitutivo una concepción de "literatura".

De este modo, ya no sólo no se trata de enseñar literatura, sino de generar condiciones políticas para que todas las culturas aprendan-enseñen en primer lugar sus propias literaturas y en segundo lugar la literatura a la que se refiere la pregunta de Rubén Vargas, asumida por Gilmar Gonzáles. Este planteamiento está íntimamente vinculado a la competencia comunicativa en las lenguas indígena-originarias, ya que ningún tipo de literaturas son posibles al margen de ellas. Dicho de otro modo, las lenguas de las culturas indígenas son simplemente vinculantes para saber por qué y cómo enseñar-aprender las "literaturas" de esas lenguas, corrigiendo la perspectiva de "enseñar" "la" literatura en castellano.

3. Literatura y descolonización

3.1. Primero, una precisión en el marco de la misma cosmovisión occidental-moderna: leer literatura no supone un ejercicio permanente del conocimiento, (mucho menos del pensamiento complejo, a pesar de Edgar de Morin y de sus seguidores bolivianos). La lectura de la lectura de cualquier literatura presupone en una experiencia estética, sensible, en primer lugar, que debe ser comprendida como una experiencia originaria. Esta experiencia es el origen o fuente del conocimiento. La estética se encuentra en el origen del conocimiento, porque es anterior a la razón, a la conciencia, incluso al lenguaje. Si la lectura de literatura fuera realmente un permanente ejercicio del conocimiento, sería suficiente con ejercer la facultad de la razón para acceder a la comprensión de lo estético que es, en el fondo, esencial a todas las literaturas. Pero ocurre que no es así.

De ahí que unos no puedan acceder a la comprensión de lo literario, porque su sensibilidad o estética se encuentra excesivamente domesticada por la razón y otros sí, porque es su sensibilidad la que gobierna sobre la razón.

3.2. Segundo. La prueba más fehaciente de que, por una parte, hay una comprensión colonial (léase aún moderna) de la literatura y, por otra, de que dicha comprensión le da a la literatura también la misma función, se encuentra en el planteamiento de que la literatura se debe enseñar debido a que representa, ficcionaliza o reproduce la totalidad, la misma donde ninguna alteridad es posible. Emanuel Levinas solía decir que "En la totalidad, los individuos son meros portadores de fuerzas que los dirigen a sus espaldas. Toman prestado un sentido (sentido invisible fuera de ella). La unicidad de cada presente es sacrificada incesantemente a un porvenir convocado a despejar su sentido objetivo".

Que la literatura entienda la existencia como una totalidad, en este sentido, sólo quiere decir que como arte no puede no ser también consecuente con la tendencia siempre colonial de la totalidad. Es así como la alteridad y lo Otro, que se extienden en el infinito, es decir más allá de la totalidad constituida por el ser, por la razón y por la conciencia, son los enemigo declarados de la totalidad cultural a la que pertenece literatura, pero también de la totalidad que las novelas vienen ficcionalizando y exponiendo desde los inicios de la modernidad. La literatura, por lo tanto, no nos enfrenta a la diversidad ni a la alteridad, sino a la totalidad.

4. Literatura y Vivir bien

4.1. Para que la literatura contribuya a la des-colonización, des-occidentalización y des-globalización de la sociedad es imprescindible dejar de verla -así como a cualquier otro tipo de conocimiento o saber- como un fin en sí mismo o como "la" finalidad de la educación. El conocimiento no libra de caer en el mal. El suicidio de científicos, intelectuales, escritores y poetas de la modernidad, es una prueba fehaciente de que los grandes y profundos conocimientos, saberes o habilidades artísticas, no pueden evitar por sí solos cometer el peor de los errores: sacrificar la vida por exceso de subjetividad individual. La educación en valores éticos y morales debe ser la finalidad de la literatura y de cualquier otro conocimiento. Esta posición critica el planteamiento de que el acceso a la cultura y al arte -occidentales claro está- es parte del sumaq kawsay o Vivir bien. La razón es muy simple: todas las culturas, especialmente las culturas indígena-originarias de Bolivia, tienen acceso cotidiano a sí mismas y a sus propias concepciones de "arte" (el tejido, por ejemplo), hecho que efectivamente es parte del Vivir bien, porque el "arte" en la mayor parte de estas culturas no modernas tiene una utilidad; no pueden no servir para nada ni conducir al suicidio.

En la cultura occidental moderna, sin embargo, el acceso a la "cultura" y al arte no ha conducido -ni lo harán- al Vivir bien, sino más bien a profundizar el abismo entre los ricos y pobres, entre los intelectuales y el pueblo, entre los ilustrados y los "ignorantes". Ello se debe a que la misma cultura occidental del capitalismo legitima el hecho de que no todos deban tener acceso a la "cultura" y al arte, sino tan sólo quienes aceptan radicalmente todas las condiciones del capitalismo y por la economía de mercado de tendencia global o totalizante.

4.2. Algo más: en el marco del Vivir bien de las culturas indígena-originarias, el arte y sus estéticas se encuentran directamente vinculadas a la reproducción y al desarrollo de la identidad. Desde el siglo XIX, en Bolivia la literatura no ha contribuido a la reproducción o desarrollo de ninguna de las identidades culturales de las naciones y pueblos indígena-originarios. Todo lo contrario: la enseñanza de literatura en castellano tuvo finalidades explícitamente coloniales, como configurar una identidad nacional moderna, desplazando las lenguas y literaturas de los pueblos indígenas. La educación del estado monocultural, durante casi dos siglos, se ha estado prestando a ello, a través de diferentes políticas educativas.

Ahora, en el proceso meramente formal del Estado plurinacional, lamentablemente no podemos decir lo contrario. Al no existir hasta el momento, lineamientos educativos (pedagógicos, didácticos y curriculares) claros y propiamente fundamentados, todo parece indicar que lo único que quedará de la descolonización es la gigantografía con la imagen del Presidente Evo Morales Ayma, anunciando la entrega de computadoras al magisterio, y las estatuas de piedra de educandos citadinos en la entrada del Ministerio de Educación.







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