Agosto 2011

Lenguaje y colonialidad. Lenguas y descolonización

Víctor Hugo Quintanilla Coro

Cultura Quechua, Norte de Potosí

 

1. Las contribuciones sobre la relación entre lenguaje y descolonización son virtualmente inexistentes en Bolivia. Desde el año 2006, el vínculo que más se ha abordado y debatido es el tema de la descolonización de la educación. A partir de la especificación de esta relación es que se puede ofrecer algunas directrices para abordar la relación entre los aspectos mencionados. ¿Cómo, entonces, perfilar conceptualmente la descolonización de la educación? Existen por lo menos dos apreciaciones que se puede recordar, tomando en cuenta lo ocurrido hasta el momento: primero, que la educación era de acceso restringido y ahora se habla de descolonización porque el Estado Plurinacional ha dispuesto una serie de medidas para que todos tengan acceso a la educación, en igualdad de condiciones y de oportunidades, ya que la historia demuestra que ese no era el caso en los anteriores procesos gubernamentales. Segundo: la educación no tenía (ni tiene aún) pertinencia cultural, ya que los contenidos de su currículo son básicamente occidentales, incluyendo los valores éticos-morales desde donde se la promueve.

1.1. El primer sentido, perfila la descolonización como una política institucional que busca desplazar la desigualdad cultural y social y promover el desarrollo igualitario de toda la población, al margen de cualquier tipo de discriminación, que era parte de las características del Estado monocultural. De esta precisión, se desprende que la educación fue colonial porque era segregadora y porque sus dos únicos interlocutores válidos eran los criollos y los mestizos, pero no los indígenas. Desde el movimiento de Tupak Katari de 1781, pasando por el de los Caciques Apoderados y el Proyecto educativo de Warisata, hasta la Marcha por el Territorio y la Dignidad de 1990, éste es el sentido que ha cobrado la des-colonización, es decir, la brega por una sociedad igualitaria y no discriminatoria, ya que la modernidad tendría básicamente esa tendencia, como efecto de la economía de mercado y de la globalización.

1.2. El segundo sentido, contiene una concepción más radical de descolonización. La educación terminaba despojando a las culturas indígena-originarias de sus identidades, en base a la enseñanza-aprendizaje de contenidos de factura occidental-moderna, ni duda cabe. La educación no llegó a incluir sistemática ni sostenidamente en su currículum ni las lenguas, ni los saberes ni las prácticas de la diversidad cultural. Todo se restringía a la enseñanza-aprendizaje del castellano, de la religión católica, la historia de ultramar y la historia de los mestizos de la Bolivia republicana, la economía, la política y los valores de la cultura de la modernidad. Frente a esta realidad de más de quinientos años, está claro que la des-colonización significa configurar una educación con pertinencia cultural, pero sin descartar lo que se puede aprender por ser positivo de la cultura occidental. El camino que ha sido consensuado para seguir este proyecto es el de intra-interculturalidad.

2. En este marco, ¿cómo pensar la relación entre lenguaje y descolonización? Tomando en cuenta lo antes referido, es necesario especificar primero el vínculo entre lenguaje y educación. Para ello es necesario plantear la siguiente pregunta: ¿es el lenguaje, así como cualquier otro contenido, uno más de los contenidos de la educación? Desde un punto de vista curricular, está ampliamente aceptado que la educación es el terreno de múltiples interrelaciones humanas, movilizadas en base a una serie de contenidos. De ahí que no se pueda hablar de educación al margen de los contenidos. No puede haber educación sin contenidos, en el sentido más amplio de la noción, sin olvidar que los mismos procesos educativos pueden ser objetos de enseñanza en el terreno de la misma educación. Sin embargo, hay otro aspecto que considerar, de valor simplemente trascendental: ninguna educación es posible al margen del lenguaje o sin él, aunque no se puede negar que en el mundo de la sabia naturaleza existen procesos educativos que se encuentran más allá del lenguaje lingüístico, claro está. Esa es la verdadera educación en, con y por la vida, finalidad de la cual está aún muy lejos la educación de la modernidad.

En todas las culturas del mundo, uno de los aspectos que ha hecho posible cualquiera de los procesos educativos fue también el lenguaje. Esto no debe comprenderse como que la única y más absoluta determinación es sólo el lenguaje. Si bien, en perspectivas filosóficas como la de H.G. Gadamer, el ser humano puede tener mundo, sólo porque existe el lenguaje, facultad sin la cual no serían posibles ni la interpretación ni la comprensión (para Heidegger), cabe precisar que el fundamento último de la humanidad no se reduce al lenguaje. Existe un factor anterior y mucho más relevante: la vida, condición de posibilidad de todas las facultades constitutivas del ser humano. Hay que remarcar, entonces, que la relación entre lenguaje y educación no se puede restringir a la determinación unilateral de la educación por parte del lenguaje. Si ello fuera posible, sería imprescindible, primero, elucidar si la educación es más fundamental que el lenguaje o este factor "lingüístico" más fundamental y esencial que todo lo que es capaz de denominar el concepto de educación, y que obviamente no se restringe a lo lingüístico.

3. El lenguaje es concebido como uno más de los contenidos de la educación, pero hay que aceptar, a la vez, que el despliegue de la educación necesariamente requiere del lenguaje para acontecer histórico-socialmente. En el marco de esta puntualización, es que corresponde perfilar la relación entre lenguaje y descolonización. Cabe iniciar la especificación recordando que en el contexto boliviano la descolonización es ya parte de los proyectos u horizontes que persigue la educación del Estado Plurinacional. Una de las formas de lograrlo es intra-interculturalizando la educación. ¿Qué quiere decir esto? Hasta la Reforma Educativa (Ley 1565) las culturas indígena-originarias, en el terreno de la educación estaban supeditadas a las condiciones del Estado monolingüe-monocultural, lo cual es lo mismo que decir que las lenguas de la diversidad se encontraban bajo la hegemonía de la única lengua oficial: el castellano. Desde un punto de vista político, la relación entre el castellano y las lenguas originarias era, todavía lo es, colonial. En el terreno de la educación esa colonialidad se expresó -literalmente dicho- en la enseñanza de la lengua castellana y el desprestigio cultural, social y lingüístico de las lenguas indígena-originarias. Este proceso se dio desde las perspectivas gramaticalistas y estructuralistas.

La práctica pedagógico-didáctica del profesorado boliviano ignoró y aún ignora por completo otros puntos de partida teóricos, como la concepción existencial del lenguaje de la filosofía hermenéutica y la ontología heideggerianas o el punto de vista innatista de la lingüística generativa de Noam Chomsky. Dicha insuficiente hace imposible concebir una "educación en el lenguaje", que pone en crisis la "enseñabilidad" del lenguaje, ya que su planteamiento es que se nace a una lengua, lo cual permite aceptar efectivamente que la adquisición del lenguaje es parte del proceso de hominización de todo ser humano. No obstante esta valiosa, profunda y reveladora conclusión, lo cierto es que toda la educación boliviana aún sigue el paradigma de la "enseñanza de lenguaje", tendencia que comporta una pedagogía, una didáctica y un currículum. Como desde el siglo XIX, una de las finalidades del Estado fue producir una identidad nacional-moderna, en el campo de la educación esa política de homogeneización religiosa, cultural, económica y lingüística se cristalizó disponiendo precisamente la "enseñanza de lenguaje (y literatura)" castellanas.

4. ¿Cuáles fueron y son aún las implicaciones de la "enseñanza de lenguaje (y literatura)"? Siguiendo parte de la contribución de la "educación en el lenguaje", este posicionamiento fue y es todavía colonial porque se dispuso enseñar castellano a quienes no habían nacido en esa lengua. Los aymaras, quechuas, guaraníes nacen en la lengua aymara, quechua y guaraní, respectivamente. Sus lenguas son la casa de su identidad, de su mundo aymara, su mundo quechua y su mundo guaraní. Pero como la política, además de hominizar es también homogenizar para ser hombres y mujeres modernos, entonces se dispone "enseñarles" castellano, lo cual es equivalente a decir que se decide su colonización, el desplazamiento del mundo que traen consigo sus lenguas por el mundo que trae la lengua en la que culturalmente no han nacido. Hacemos esta afirmación poniendo entre paréntesis factores como el bilingüismo y la interculturalidad, ya que si bien fueron aspectos que caracterizaron la conducta de las culturas indígenas, de hecho de cualquier cultura no occidental, no podemos decir lo mismo del Estado monocultural monolingüe, que tenía la mirada cautivada por la modernidad. Una modernidad que se erigía a sí misma como la cultura o civilización superior (entre muchas razones, sólo porque sus lenguas se podían leer y escribir).

Sobra decir que este tipo de colonialidad lingüística estuvo desde siempre sancionado pedagógicamente por el sentido eminentemente unilateral del "enseñar": enseñar una lengua a alguien, ignorando o negando que ya es competente en otra, en la que no existe el accidente de la escritura. En la perspectiva de la descolonización, la conclusión del paradigma de la "enseñanza de lenguaje (y literatura) es que, a pesar de la conducta intercultural y bilingüe de las comunidades indígenas, que se debió haber asumido como parte de las políticas educativas, lo cierto es que se prefirió seguir explícitamente el camino del monoculturalismo y monolingüismo. Cabe una vez más recalcarlo, el referente de esta política de Estado era el mundo occidental-moderno: su cultura y sus lenguas. El contenido de la denominación de "enseñanza de lenguaje", que comporta una concepción instrumental y positivista de lenguaje, se articula en una determinada práctica pedagógica-didáctica, que es la particular y quizás privativa pedagógica-didáctica de la "enseñanza de lenguaje".

5. Ahora bien, dado que Bolivia ya no sufre la institucionalidad del Estado monolingüe-monocultural impuesto por occidente, es necesario aceptar que ya se vive una situación descolonial y el lenguaje es parte de esta situación histórica. Existe un Estado Plurinacional cuya Constitución Política, en su Artículo 5/I, ha establecido que "Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu'we, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco." La diferencia con el posicionamiento lingüístico del Estado republicano es simplemente opuesto. Aunque en realidad, el castellano continúa poseyendo todas las prerrogativas de la hegemonía occidental, en el imaginario jurídico o legal del Estado Plurinacional, dicha hegemonía ha sido ya relativizada por el hecho de que las lenguas indígenas, negadas y discriminadas desde el castellano, son igualmente oficiales. El lenguaje ahora es consustancial a todas las lenguas de la diversidad cultural boliviana, cuando hasta tan sólo unos años atrás, todo parecía indicar que su único horizonte era el castellano. La descolonización, entonces, debe ser comprendida como la política que constituye el nuevo marco del lenguaje y de sus múltiples formas de expresión lingüísticas o lenguas. Lo que resta esperar es si esta política descolonial del lenguaje y de las lenguas puede o no concretarse en una práctica pedagógico-didáctica también descolonial.

El hecho de que las lenguas indígenas se deban enseñar y aprender oficialmente constituye ya un avance político para todas las culturas indígena-originarias, mucho más allá de que la noción de "enseñar lengua o lenguaje", conceptualmente, no sea concordante con lo que afirman las más profundas, complejas y refinadas teorías occidentales. Si otrora era efectivamente colonial sólo enseñar el castellano a un contexto competente en lenguas indígenas que no gozaban de legitimidad política, ahora enseñar y aprender dichas lenguas no puede no ser visto como un síntoma de descolonización.

6. Esto no significa rechazar las posibilidades explicativas que las teorías occidentales puedan tener sobre cualquier lengua indígena. De hecho, no podemos decir que la realidad sea otra, ya que toda la realidad boliviana no es más que el escenario de infinidad de objetos de estudio que terminan siendo lo que las teorías modernas, de los campos de conocimiento occidentales, dicen que es o que debe ser. No es otra la realidad del lenguaje y de las lenguas y ello presupone todavía el acontecimiento de una colonialidad en el plano de la epistemología. Desde un punto de vista descolonial, el proyecto ya no consiste en continuar aplicando teorías modernas a objetos de estudio indígenas, en este caso lingüísticos. De lo que se trata es de construir teorías indígenas que sean explicativas de objetos de estudio también indígenas. Al hacer esta afirmación, no se niega el derecho de que cualquier estudioso "blanco" (metafóricamente dicho, por supuesto) pueda configurar constructos teóricos sobre realidades indígenas. Lo que se plantea es que las teorías posean pertinencia cultural, lo cual es equivalente a describir, comprender, explicar o interpretar los objetos de estudio desde la cosmovisión de la cultura de la que se desea comprender algo, en este caso su despliegue lingüístico. La creencia de que el conocimiento occidental debía comprenderse como conocimiento, sin considerar siquiera la posibilidad de otras concepciones culturales de conocimiento no se diferencia "casi" en nada de aquel colonialismo que consideraba que todas las culturas debían tener la misma religión, la misma economía, política, ética y educación. Por lo tanto, y para dejar de ser coloniales en el plano del saber o conocimiento, es imperativo producir nuestros propios marcos categoriales, para comprender o interpretar nuestro propio mundo y de ese modo contribuir a la reproducción y al desarrollo de su identidad.

¿Puede existir una exigencia más descolonial que renunciar a la epistemología occidental para configurar una propia, no trascendental sino más bien constitutiva de nuestra diferencia cultural? Esto ya no sólo tiene que ver con el hecho de aceptar o no la aplicabilidad de las teorías todas finalmente modernas a cualquiera de los "objetos de estudio" de las culturas indígena-originarias de Bolivia, sino con el desplazamiento del mismo locus desde el cual se intenta comprender la descolonización. Si ello fuera aceptado por quienes no han nacido, ni nacerán ya, en lenguas como el quechua, el aymara o el guaraní, la hora de poner entre paréntesis las posibilidades teóricas del castellano, para comenzar a teorizar desde las lenguas indígenas, ha llegado. Y ésta es una oportunidad que no se debiera perder si se está intentando comprender la descolonización.  



Víctor Hugo Quintanilla Coro 

(Volver a página inicial)