IMPERIALISMO Y RECONFIGURACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMÉRICANA

Jorge Lora-Cristina Recéndez

Las posibilidades que impuso el poder imperialista y el capital financiero global para universalizar la expansión de las trasnacionales tiene como uno de sus factores el monopolio de la ciencia, la tecnología y la cultura. Y la institución privilegiada a capturar fue la universidad, que si bien no cumplía plenamente con ese cometido se orientaba entre mil dificultades hacia ese propósito y a pesar de la colonialidad del saber. Un segundo elemento importante en nuestra reflexión es que la mundialización del capital creó un espacio global de competencia entre trabajadores de distintos países a los que llevan la industria (Brasil, Argentina, México y Chile). En otros –los demás- a través de la migración que coloca en el mercado de los países de capitalismo avanzado a los trabajadores desprotegidos. Las reformas universitarias se adaptan muy bien a los primeros, mientras que en los segundos se les adiestra sin siquiera tener como referente a un mercado laboral determinado. Los Estados Unidos posibilitaron con su imposición de políticas, una mayor concentración y centralización de capitales y que el capital más concentrado se fusione con segmentos de las oligarquías asentados en el sector financiero y de recursos naturales, cerrando cualquier posibilidad a un capitalismo nacional.

El proyecto neoliberal debilita económicamente a los Estados obligándolos a privatizar y a reorientar las funciones universitarias hacia el adiestramiento y adaptación en tecnologías. Es la forma clásica de inserción en la geoestrategia globalizadora en la que se inscriben las singularidades de cada país con sus contextos y sus historias, sus tiempos y ritmos. Más temprano que tarde todos coinciden en adaptarse a la sociedad del conocimiento, pero los caminos pueden ser diversos. En los países más pobres se estancan los recursos tecnológicos en pedagogía, bibliotecas, laboratorios. En todos se reducen los tiempos completos y los fondos para la investigación, cuando no son reorientados. En algunos casos serán acompañados de proyectos contrainsurgentes como en Chile, Colombia y Perú, haciendo parte de la regionalización y municipalización.

La relación capitalista y la acción empresarial han invadido todos los ámbitos de la vida social, su espacio de colonización es ilimitado. Ya hace más de una década los pensadores anti-posmodernos Peter Mclaren y Michael Peters sostenían que la idea del egoísmo y de la elección racional se amplían hasta adquirir la categoría de paradigma para comprender la política y la rejuvenecida idea de capital humano que hace hincapié en la inversión privada, convirtiéndola en estrategia para reforzar la flexibilidad laboral y mejorar la competitividad; los individuos se convierten en maximizadotes racionales de la utilidad. De este modo se produce una refundación y redefinición ideológica de la educación, las escuelas y universidades se convierten en mecanismos de provisión de las necesidades de un mercado mundial cada vez más competitivo. Con los cambios en la acumulación y en sus espacios, la relación capital-trabajo es más fluida, lo que posibilita despedir, formar de nuevo y transferir a los trabajadores. La clase trabajadora ahora es global, las nuevas redes de subcontratación y servicios han transformado la estructura del mercado de trabajo y de la organización industrial, influyen en la transformación del saber como bien de consumo valioso. Los trabajadores aprenden metadestrezas y a metacomunicarse.¹

La educación sigue las líneas del conflicto social y no puede ser de otro modo, de allí la pretensión permanente de la burguesía por ejercer su control, como señalaba Foucault “todo sistema educativo es un medio político para mantener o modificar la apropiación del discurso, con el saber y los poderes que ello lleva consigo”.²

Hegemonía y colonialismo son dos categorías cuya relación aún resta investigar más, pues los límites son difusos y aparentemente la primera categoría se adapta más a la parte occidental del mundo periférico. Los pueblos transformados en sujetos tienen opciones, pues si bien es cierto que la hegemonía cultural se ejerce a través y desde las instituciones religiosas, el sistema educativo y los medios de comunicación -y es contundente en el cambio de conciencias hacia la sumisión- la irresolución de los problemas cotidianos abren una rendija para el avance de la resistencia. Los intelectuales, quienes ejercen las funciones subalternas de la hegemonía, insertos en la sociedad, difunden ideologías de consenso, que deben ser combatidas. La hegemonía es el poder de la clase dominante en virtud de dirigir a la sociedad en una dirección que no sólo sirve a sus propios intereses, sino que es percibida por los aliados y los grupos subordinados como la prosecución de un interés general; sin embargo, para darse el proceso hegemónico se requiere la existencia vigente del colonialismo entendido como la relación objetiva y subjetiva de dependencia de poderes externos e internos actuando interrelacionadamente –económica, política o cultural- que posibilita la dominación/explotación/supremacía de un país sobre otro, y que se fomenta sobre la colonialidad del poder o constitución colonial de la clasificación racista, de las relaciones laborales y de género, como de la producción de saberes, lenguajes y memorias (Lora, 2004, p.123).

De acuerdo a Escobar, al final de la Segunda guerra mundial se establece el patrón de desarrollo occidental como la norma y se da la invención del desarrollo, produciéndose cambios en la forma de concebir las relaciones entre los países desarrollados y los subordinados, porque es desde las desigualdades de poder y a partir de las categorías del pensamiento social europeo desde donde opera la colonización de la realidad por el discurso del desarrollo. Desde entonces empieza a promoverse un tipo de adelanto que se correspondía con las ideas y expectativas de Occidente próspero, lo que los países del norte consideraron que era el progreso como curso normal de la evolución y la civilización.

En este esquema la recolonización está en movimiento permanente y su vocación es a ser integral. Veamos como se construye una secuencia recolonizadora: deuda externa, políticas de ajuste, neoliberalismo con sus ejes en la privatización y la flexibilización laboral, geoestrategias de poder del tipo Plan Puebla-Panamá o ALCA, reestructuración del Estado y cambios constitucionales, tribunales constitucionales con el CIADI y AMI para garantizar la seguridad e inalterabilidad jurídicas de la propiedad trasnacional, etcétera. Los OFI y OM creados después de la posguerra, se constituyen en la forma de ejercer el poder norteamericano sobre los países periféricos. La ciencia, la tecnología y la educación quedan bajo el control de estas entidades en medio de esa secuencia y son concebidas no sólo como base del avance material, sino como la fuente de dirección y de sentido del desarrollo. Por ello, sólo determinadas formas de conocimiento fueron consideradas como apropiadas para los programas del desarrollo: el conocimiento de los expertos entrenados en la tradición occidental, tan dados a sólo reproducir un saber instrumental, que garantice ganancias, provocando el estancamiento de las teorías y las ciencias.

John Saxe Fernández señala que Estados Unidos creó una estructura de dominación mundial formada por las instituciones emanadas de los acuerdos de 1944: el BM y el FMI y otras ligadas a la ONU, como la UNESCO, la CEPAL y organismos multilaterales de poder global como la OCDE o la OMC, que desde hace un cuarto siglo ha sido transformada en el despotismo tecnocrático al servicio de la Economía. (Saxe Fernández, 2001).

De hecho estos organismos fueron concebidos como los sustitutos del colonialismo formal, desprendiéndose de vetustos ropajes políticos había que mantener la dominación y control, la explotación y el saqueo de recursos naturales, mercados, fuerza de trabajo, conocimientos y biodiversidad. No debe extrañarnos que estos entes estén presentes en todos los sectores estratégicos con impactos y consecuencias similares al viejo colonialismo.

La configuración colonial en un largo proceso que duro siglos, creó estructuras objetivas y subjetivas que aún perduran. Es el caso del respeto y confianza al Banco Mundial y a otros OFI, así como a organismos multilaterales, reafirmando su autoconstruida aura de neutralidad e independencia y la imagen de políticamente correctos, cuando en realidad fueron y son los modernos instrumentos colonialistas. Recurrieron a todas las herramientas disponibles desde la transferencia de deudas de las metrópolis coloniales a los países en descolonización, el irrestricto sostén a dictadores criminales y corruptos de derecha, hasta la utilización del endeudamiento como chantaje geopolítico. Con sus políticas pauperizaron a países, pueblos y trabajadores incluyendo las políticas para erradicar la pobreza. El último invento ideológico del BM, ante la crisis que atraviesan los OFI, es que éstas son entidades coordinadoras del norte y el sur que se estarían democratizando. En realidad la ilegitimidad de los OFI tienen que ver más que con la corrupción, con que ningún país resolvió sus problemas históricos -mas bien, quienes hicieron lo opuesto al recetario de los OFI (Malasia y Argentina) tuvieron mayor crecimiento- así mismo con la resistencia global, las tendencias al multilateralismo y la autocrítica de un ex alto funcionario como Joseph Stiglitz. No se tomaron en cuenta hechos menos conocidos como su relación con la violencia y los regímenes terroristas de Estado, que últimamente se vienen denunciando.

La crisis de la deuda de 1982 irá configurando la última recolonización que en un cuarto de siglo desnacionalizó y subordinó América Latina con el apoyo de sus clientes, comisionistas y parásitos de la economía y la política. Incluyendo no sólo créditos condicionados sino relaciones coloniales que abarcan desde el aparato de seguridad de los Estados Unidos (de McNamara hasta Wollfowitz)³, los gobiernos y poderes judiciales de sus neocolonias y el trascendental sector educativo y compra de intelectuales. Para quien visite la página web del Banco Mundial podrá encontrar una enorme producción intelectual, innumerables documentos de trabajo y selectos estudios insignia, útiles para formular políticas abarcando estudios de renombrados economistas que fungen de científicos al usar sofisticados modelos econométricos sobre reducción de la pobreza, ayuda y buen gobierno, gobernabilidad, conflictos armados y recursos naturales, etc. James Wolfenhson –ex Presidente del Banco- lo denominó Banco del Conocimiento. Lo que pocos saben es la escasa calidad y seriedad por la falta de independencia de sus investigadores, obligados a fundamentar lo que sus jefes mandan.

Esta política de dominación está articulada a otra mayor, de dimensión geoestratégica que reserva para dominio estadounidense el continente americano con sus territorios y recursos como agua, biodiversidad, energía, empresas, mano de obra barata y mercados, usando instrumentos económicos como el TLC o el ALCA, y las políticas del FMI y el BM o de la OCDE. Entidades que son el instrumento recolonizador y furibundos enemigos de la soberanía de los Estados, pues ella codifica el uso, propiedad y gestión de los recursos naturales y el ingreso de capitales extranjeros.

Como señala Pablo Dávalos, hace más de dos décadas, a fines de 1985, en una reunión conjunta del FMI y del BM en Corea del Sur se decide la orientación de créditos para reformar la estructura jurídica e institucional del Estado. En el Consenso de Washington -1989- se dividen las competencias con el FMI, especializándose el BM en la reforma estructural del Estado, a través de las Cartas de Asistencia; políticas y estrategias refrendadas teóricamente por las teorías neoinstitucionales del combate a la pobreza y de la gobernabilidad. Junto al Banco Interamericano de Desarrollo participan en la recolonización avalando y financiando el Plan Puebla Panamá, el Plan Colombia (con los paramilitares), los TLC, la Iniciativa de Integración de la Infraestructura Regional (IIRSA-2000, ahora con más de 300 megaproyectos) financiada parcialmente por la Corporación Andina de Fomento e inversionistas privados norteamericanos. Luego de haber privatizado las empresas estratégicas de América Latina, empieza el reparto de recursos naturales, biodiversidad y vastas zonas de explotación intensiva que incluyen zonas francas, puertos, plataformas de exportación.⁴ Mientras las potencias imperiales franquean rendijas a su proteccionismo, exigen a los países latinoamericanos abrir sus fronteras a cambio de compartir la privatización y corrupción e impunidad. En la medida en que crecen los intereses imperiales en el exterior y se expande el capital financiero aumentan las bases militares (702) y el presupuesto (cerca de 500 mil millones de dólares el 2005).

Naomí Klein es clara al acusar y condenar al BM-FMI por hipócritas, mentirosos y protectores de la corrupción, pero se queda corta en el análisis de la recolonización. Ella escribe:

La verdad es que la credibilidad del banco quedó fatalmente comprometida cuando obligó a cobrar aranceles en las escuelas de Ghana a cambio de un préstamo; cuando exigió que Tanzania privatizara su sistema de agua; cuando hizo de la privatización de las telecomunicaciones una condición para la ayuda tras el huracán Match; cuando exigió “flexibilidad” laboral tras el tsunami asiático en Sri Lanka; cuando presionó por la eliminación de los subsidios a los alimentos en la postinvasión de Irak.⁵

Y un poco más adelante denuncia el compromiso del FMI-BM en la corrupción:

Casi en todas partes donde se ha dado el pillaje masivo del Estado durante las últimas cuatro décadas, el banco y el FMI han estado primero en la escena del crimen. Y no, no estuvieron mirando para otro lado mientras los locales se llenaban los bolsillos; estuvieron escribiendo las reglas de juego para el robo y gritando: “!Más rápido, por favor”! Un proceso conocido como terapia de shock bajo fuego tupido.⁶

En los países de América Latina, las severas deudas económicas contraídas con los OFI ha sido un factor determinante para que llamen a los funcionarios multilaterales como consejeros o consultores de política económica. Implementar sus recomendaciones significó que la recolonización económica era un hecho que repercute sobre la dominación política de gobiernos y clase política de los países. De esta manera ocurre otro cambio en una de las fuentes necesarias para consolidar el proceso de recolonización: la desnacionalización de la política y la trasnacionalización de la misma. El diseño recolonizador es puesto en marcha a medida en que las burguesías son destruidas o absorbidas por las políticas imperiales y los estados se transforman en apéndices del poder transnacional a los que les impone patrones y códigos de observancia obligatoria que van desde la reorganización del Estado, la política económica, la vida cultural y las prescripciones ideológicas. (Lora, 2004)

Considerando los planteamientos de Bourdieu, el modo de dominación es lo que permite a un orden social reproducirse en el reconocimiento y desconocimiento de la arbitrariedad que lo funda. Entonces es necesario comprender no sólo los mecanismos complejos con sus campos, sus capitales y sus estrategias, sino también las condiciones de posibilidad de sumisión de los dominados al orden social percibido de manera prerreflexiva como el orden de las cosas. Nuestro autor, al no considerar siempre estos ámbitos sociales como espacios de confrontación, deja de lado la invaluable resistencia y sus potencialidades. En ciertos momentos, reconoce que el ámbito político es el espacio por excelencia de la lucha por imponer las representaciones legítimas de ver y hacer el mundo, la concepción del mundo y la acción. Lo retomamos para analizar las formas de funcionamiento del campo de conocimiento desde una lógica económica y de distribución desigual del capital cultural y científico, que posibilita la generación de posiciones diferenciales en las instituciones reproductoras de lo social y del poder. Y también para examinar el papel de los intelectuales académicos siempre dispuestos a jugar el juego del poder con sus armas, el concepto de illusio, a partir de una serie de disposiciones clasistas y mentales para pensar de una manera en última instancia conservadora, el habitus. Y es que pensamos que los intelectuales académicos de izquierda y derecha han sido junto a los nuevos administradores del neoliberalismo universitarios, los implementadores del proyecto de medievalización técnica de la universidad.

Desde la visión imperial, las universidades junto con los medios de comunicación y los intelectuales se encargan de reproducir conocimientos e información que posibilitan no sólo la colonialidad del saber, sino la prolongación y consolidación del proceso de dominación y hegemonía. Al introducir nuevos saberes, disciplinas técnicas y superespecializadas, mejoran los detalles empiricistas atentando contra la totalidad y la existencia misma de las ciencias sociales.

Es el modelo norteamericano adaptado a un nuevo diseño del sistema colonial, por tanto no podrá ser más que una caricatura de lo que se hace en el centro. Inclusive en Europa, donde se está tratando de introducir con una creciente resistencia al contrastar con su experiencia histórica. La globalización como fenómeno político y geoestratégico cuenta con el BM como su ariete más firme al haber sido diseñado para fomentar la inversión privada norteamericana e introducir los intereses, valores y prácticas burguesas en las relaciones sociales y en este caso, en la educación superior y en la investigación, por encima del descubrimiento e innovación científica y tecnológica desinteresada. Según los expertos el mercado y principios de la economía neoliberal deben orientar la educación superior: privatización, desregulación y orientación por los intereses empresariales. Los enemigos a vencer son la universidad tradicional y el cuerpo docente. Los instrumentos son el financiamiento mediante prestamos, la oferta limitada y disponible por un precio competitivo.

El BM desde su fundación representó a monopolios y trasnacionales, y todos sus presidentes mantuvieron estrechas relaciones con instituciones ligadas a organizaciones que agrupan representantes de empresas trasnacionales como la fundación Ford y Rockefeller, el Consejo de Relaciones Exteriores (CFR), la Comisión Trilateral o el Grupo Bildderberg.⁷

El proceso de reforma universitaria es paulatino y comienza con la destrucción de los sindicatos y participación estudiantil en el gobierno. Continua con el incremento del pago para el examen de admisión, de colegiaturas y pagos por servicios académicos. A los profesores y a los investigadores se les divide los ingresos en tres partes: salario básico, estímulos a la productividad y pertenencia a un sistema jerárquico de investigadores. Institucionalmente se promueven las universidades privadas y se beneficia a las propias autoridades de las universidades públicas que hacen meritos privatizando, para que instalen sus propias universidades. Se financia a este subsector, el privado, hasta lograr la equivalencia en apoyo presupuestario con la pública. Todo ello se realiza en aras de las exigencias de la globalización. Las decisiones son entregadas a los clientes y consumidores de los productos universitarios para que acaben con el elitismo y la educación clásica. La evaluación se debe basar en presupuestos por rendimientos y los resultados deben ser comercialmente comprobables. Ante un empresariado nacional corrupto y falto de iniciativa, las entidades extranjeras, las corporaciones multinacionales son las llamadas a decidir sobre qué, cómo y para qué investigar

Dominación hegemónica y reformas universitarias.

En el contexto de América Latina la primera reforma universitaria se originó en 1918, en la universidad de Córdova, Argentina. Existe la opinión de que el movimiento reformista con las características que Córdova le imprimió, se ubica entre las dos guerras mundiales, aunque en algunos países la incorporación de los postulados a las Leyes Orgánicas sólo se logro hasta mucho después de 1945. (Tunnermann. 2003, inédito). Esta reforma fue producto del primer movimiento estudiantil modernizante contra la primera y prolongada secularmente forma oscurantista heredada de colonizar el saber por parte de occidente: la iglesia católica, que ejerció el control del pensamiento y el escaso desarrollo de la ciencia durante siglos a través de la acción pedagógica educativa. Pero también fue un movimiento de la clase media emergente contra la vieja oligarquía criolla, en tanto la Reforma representaba una manera de minar el predominio conservador. Esto contribuyó a darle a las acciones del cambio académico un sesgo político, motivo por el que fue criticado, olvidándose de que toda decisión de Reforma universitaria implica necesariamente, decisiones políticas.

El movimiento se irradió hacía las universidades de los países de la región y se expresó fundamentalmente en la reivindicación de autonomía frente al estado –aún de corte clerical- en materia de decisiones académicas; por tanto, en la modernización de la enseñanza, apertura de nuevas cátedras, concursos para proveer los cargos en las cátedras; en la elección y decisión por la propia comunidad universitaria de los cuerpos directivos y de las autoridades de gobierno considerando la participación de profesores, estudiantes (tercio estudiantil) y graduados, adquiriendo así, un fuerte protagonismo político y social que la articulará con el campo político; en la apertura y acceso a la universidad a todos los sectores sociales, facilitada por la asistencia libre y gratuita de la enseñanza. Simultáneamente ocurrirá una fuerte articulación con las aspiraciones de movilidad social de las clases medias. Sin embargo, el movimiento no pudo modificar del todo la estructura de dominación heredada. No hubo un cuestionamiento de los saberes, ni fue un movimiento generalizado. El culto al progreso y por tanto a occidente, frenaba las potencialidades críticas; las universidades eran monopolio de las clases medias y adineradas y los partidos fueron la expresión política de su crecimiento. De todas formas, el cambio fue significativo por su contenido anticlerical, popular y cultural; el impulso autonomista llegó desde abajo y desde la izquierda.

En los años sesenta, aunque las generalizaciones implican muchos riesgos, se puede decir que se trató de una época en la que bajo el modelo de desarrollo económico estabilizador promovido por la CEPAL, se crearon las condiciones económicas para que se generara un alto índice de productividad, mejores ingresos y superiores condiciones de vida de las clases medias, lo que fortaleció la ideología de la movilidad social a partir de la escolarización. Es decir los conflictos se atenúan rápidamente y las demandas sociales, entre ellas las de mayor grado de escolarización, son satisfechas por el Estado. La universidad se adecua a las transformaciones económicas.

La segunda reforma, se da inicio al finalizar los diversos movimientos de carácter nacional suscitados internamente con el movimiento del sesenta y ocho. Esta reforma dio paso a la democratización universitaria y al nacimiento de proyectos académicos integrados, vinculados a las necesidades colectivas. Constituye un tiempo de importantes transformaciones que se expresaron en una realidad educativa particularmente rica y variada. Es un período en el que se incrementa en forma sostenida el financiamiento a la educación superior y es el ciclo de mayor creación y difusión de conocimiento desde América Latina: en las ciencias sociales las teorías de la CEPAL y de la dependencia son loables expresiones.

Con esta segunda reforma se impulsa por parte de los Estados nacionales las estrategias para que ocurrieran tres procesos íntimamente relacionados: primero, una fuerte ampliación de la infraestructura universitaria, la región paso de 99 universidades a 228, quince años después (Brunner, 1978); segundo, un fuerte incremento en la matrícula por el acceso a las universidades de clases sociales que no contando con recursos económicos suficientes se había privado de este derecho, obreros y campesinos. La tasa bruta de escolarización universitaria en América Latina aumentó de 1.9 a 16.7 de 1950 a 1980. (Brunner, 1987: 72); y tercero, un inusitado crecimiento de la planta docente, pasando de 25,000 en 1950 a 371,000 en 1976 y a más de 700,000 en 1994 (Brunner, 1996).

Socialmente, estudiantes y docentes fueron los actores beneficiados de este proceso de cambio, ya que con la apertura de más instituciones universitarias, la posibilidad de acceso a las mismas fue en aumento para las distintas clases sociales. Para los egresados el titulo universitario aún garantizaba el acceso a mejores empleos y con ello la movilidad social. En relación a los docentes, en las principales universidades socialmente se originó un cambio en su concepción y del tradicional “catedrático” se pasó a concebirlo como “docente/investigador” favoreciéndose con ello el desarrollo de todas las áreas del conocimiento y las tareas de investigación.

No obstante, a finales de la década los setenta algunas formas de aplicación del modelo económico promovido por la CEPAL entran en crisis, a la que se suma la crisis económica patente ya en los países desarrollados y a la implementación del preámbulo al modelo neoliberal en ciernes.

Así, los ochenta arriban con la aplicación de programas de ajuste económico organizados bajo los acuerdos de las “cartas de intención” firmadas por los gobiernos de cada país con el BM y FMI. En adelante, bajo el constante chantaje del pago de la deuda externa son estos organismos los que ostentarán la potestad de determinar cuales serán las políticas más apropiadas a seguir, es decir, serán los que determinarán los lineamientos que regirán las políticas públicas y sociales hacía las poblaciones; el proceso se inició con el requerimiento de que se establecieran las Reformas Fiscales del Estado. Lo primero, dentro de las medidas propiamente neoliberales, fue demandar la privatización de las empresas públicas, la reducción del gasto social y reordenamiento del sector financiero, la privatización del sistema de seguridad social, flexibilización laboral e implementación de políticas de reforma educativa como se muestra en el cuadro 1.

CUADRO 1

Universidad Reformas entre 1918-2000

Periodo/ caracteres-ticas	Discurso político/ideológico	Política económica	Financiamiento
Primera Reforma 1918-1968. Estado Oligárquico	-Consolidación del Estado y la identidad nacional en algunos países. -Expansión del modelo de educación pública gratuita. -Obtención de la Autonomía universitaria.	-Economía centrada en la exportación de materias primas. -Escaso desarrollo por sustitución de importaciones.	-Subsidio Estatal. -Subsidio Gobierno central o Federal otorgado por el Estado, su origen público resulta incuestionable.
Segunda Reforma 1969-1985 Estado centralista	-Expansión del sistema de educación superior reforzando la regionalización de las universidades. -Masificación de la matrícula. Se pasa de una educación de elites a una educación de masas y se le da cobertura a las clases medias. - Mayor igualdad en el acceso: política de puertas abiertas. -Instalación e implementación de la estrategia de planeación, surge el discurso de la evaluación.	-Reconversión económica. -Crisis -Década pérdida. -Políticas fiscales contraccionistas y Reducción del financiamiento por parte del Estado, se consideran indicadores de mercado para asignar el presupuesto. -Políticas públicas constrictivas	-Subsidio Estatal. -Subsidio central o federal otorgado por el Estado, considerando el presupuesto solicitado en base a la matrícula, sus nóminas y contratos colectivos de trabajo, y en las proyecciones estimadas de la inflación.
Tercera Reforma 1985- a la fecha Estado neoliberal descentrali-zador	-Modernización y descentralización de la educación -Vinculación de las IES al mercado social y productivo. -“Liberalismo social” Racionalidad, eficiencia y transparencia en el uso de recurso público. -Instalación del discurso de calidad en la educación, de la formación profesional, y pertinencia social de las carreras. -Implementación de la política de evaluación.	-Globalización/ Neoliberalismo. -Privatizaciones. -Dominio de las trasnacionales -Recolonización -Corrupción	- Reducción de subsidio otorgado por el Estado. Se comienza a trabajar un sistema de financiamiento basado en los resultados del desempeño. -Políticas de financiamiento diversificado, se premian con mayor monto de recursos los convenios con la industria, la venta de servicios y elevación de cuotas estudiantiles. -Fuga de talentos

Fuente: Elaboración propia.

Para los países de América Latina esto fue determinante que bajo la supervisión de los OFI, empezaran a aplicarse planes económicos de corte monetarista y se dieran a conocer propuestas concretas para reformular las funciones del Estado. De esta manera se instaura un discurso donde la estabilidad económica, se vuelve el factor determinante para lograr el reordenamiento socioeconómico de los países y al mismo tiempo inicia el alegato detractor del papel del Estado, iniciando con una severa critica negativa sobre la participación del mismo en las empresas paraestatales a las cuales se les acuso de ineficientes y corruptas, de generar elevadas pérdidas al erario público, se habló también, del sobre-dimensionamiento del Estado, es decir exceso de burócratas prestadores de servicios ineficientes y se acusó al Estado de ser “paternalista”, “populista” y/o “nacionalista”.

De esta manera, bajo una proverbial y exacerbada crisis académica –expresada en el estancamiento cultural, teórico y científico- en medio de una reiterada crisis financiera, una desnaturalización desde el poder del tercio estudiantil y del economismo de los sindicatos, con las particularidades propia de cada país, se inicia a finales de la década de los ochenta. la tercera reforma educativa, con pequeñas variaciones en el tiempo y bajo formas de gobierno diferentes. Con esta reforma se reorienta y reduce el papel que asigna como función la sociedad a la universidad pública, a saber, apropiarse, sistematizar, transmitir y desarrollar los conocimientos adquiridos por la humanidad en la producción material, la lucha social y la investigación científica. En su lugar el sistema centralista y homogenizador, informa de tecnologías, poniéndolas al servicio del crecimiento económico neoliberal, de las trasnacionales y la parálisis social del país.

En efecto, con la adopción del modelo neoliberal y la imposición de la apertura económica por parte de quienes ejercen el poder desde el Estado y acatan también las imposiciones de los OFI y los OM, inicia la crítica detractora hacía las universidades en el marco de la disminución del tamaño del Estado como eje de la política neoliberal. Se impuso la disminución de la participación del Estado en el financiamiento hacía la universidad pública, dando inició el encarecimiento de los recursos. Al amparo del Estado neoliberal se da inicio a la exaltación, difusión y apoyo a las Universidades e institutos privados difundiendo un discurso que las presenta como poseedoras de altos niveles de calidad, creándoles un seudo prestigio académico -que sin excepciones siempre estuvo en entredicho- y empiezan a otorgarles recursos públicos vía investigación.

Como se muestra en el cuadro 2 durante la década de los noventa se reprime o compra a dirigentes sindicales, acabando con los sindicatos y su movimiento; los poderes ejecutivo y legislativo, las secretarías de estado o ministerios de educación y los congresos empiezan a implementar acciones para poner en marcha la reforma, volviéndose natural la transformación de las Constituciones en los artículos dedicados a la educación. Empiezan a aparecer leyes, decretos y documentos en los que emerge naturalizada la concepción mercantilista. Encuentra un lenguaje economicista, pragmático y reduccionista propio de la filosofía neoliberal. Se generaliza el uso conceptos económicos productivistas como oferta, demanda, rentabilidad, competitividad, acción racional, eficacia, eficiencia, liderazgo educativo, etc.; que son ahora propios del razonamiento y las acciones educativas; así como la creación de organismos e instituciones que la implementan la contrareforma.

Cuadro 2

Reformas Educativas en América Latina y México.

País Año de Características generales Implemen-tación de la reforma Política educativa (70’s - 80’s) Cambio Actual (90’s - ...) Chile México Colombia Bolivia Argenti-na Brasil Uruguay Perú -Ley Orgánica Constitucional para la Educa- ción 1990. Reforma al Artículo Tercero de la Constitución 1991-1994 -Ley de reforma Educativa 1994. -Ley para la Educación Superior 1995. -Ley de Directrices y Bases para la Educación 1996. -Acuerdo para la Educación Superior 1996 -Acuerdo Nacional para la Educación 2001. -Masificación de la matrícula -expansión de la planta docente -Apertura de Licenciaturas -Crecimiento del sistema universitario público -Fortalecimiento del proceso de regionalización universitaria -Implementación del paradigma de calidad y excelencia -Gestión institucional en la cultura de la planeación. -Enunciación del discurso de la evaluación. -Vinculación de las IES al mercado social y productivo -Dominio del entrenamiento sobre la formación integral -Calidad de la formación profesional. -Consolidación del mercado académico nacional. -Política salarial restrictiva. Programas de deshomologación salarial basados en la evaluación al rendimiento individual. Globalización/Neoliberalismo -Reorganización del Sistema Universitario, control del Estado considerando los recursos otorgados. -Diversificación del financiamiento y de las opciones de educación superior, participación más activa del sector privado en la educación. -Financiamiento vía: procesos de evaluación y/o desempeño. -Cambio institucional bajo la estructuración y formalización de normas institucionales basadas en la evaluación. -Racionalidad, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos públicos. (Ley de transparencia). -Programa de modernización y administración integral -Venta de servicios de universidades públicas a la iniciativa privada, diplomados, investigación, talleres, etc. -Establecimiento de redes y alianzas internacionales para la docencia e investigación.

Fuente: Elaboración propia

En efecto, con los cambios macroeconómicos ocurridos con la estrategia globalizadora y bajo las proyecciones de los OFI y los OM, los gobiernos de los países de América Latina impulsan en el campo educativo del nivel superior procesos –en general ocurren en todos los niveles- que se consideran básicos para que ocurra la transformación: la regionalización, la diversificación institucional, la capacitación profesional y la privatización de la educación, siendo el eje rector en el discurso oficial: elevar la calidad de la enseñanza. No se debate en la comunidad universitaria siquiera: la reforma ¿para qué? ¿para quién? Paulatinamente los políticos más pragmáticos y mediocres de la derecha, centro e izquierda acompañados de una insignificancia tecnocrática y una enorme pobreza académica logran controlar las universidades y envilecerlas hasta límites insospechados, y a eso denominaron excelencia. Cuando desaparece el pensamiento creativo y la conciencia crítica.

Todos los cambios responden a la lógica expansionista del capitalismo hegemónico y la perspectiva globalizadora, pues para lograr la consolidación del nuevo orden económico internacional ha sido necesario construir una base de consenso social que le otorgue legalidad a las estrategias encaminadas a facilitar la instauración del modelo, incluyendo la promoción de los recursos humanos, que pasa en primer lugar, por una verdadera reforma educativa que enfatice el adiestramiento. (Castells, 2005, p. 35). La reforma educativa no ha consistido sólo en lograr una mayor escolarización de los educandos, en universidades privadas, al ser la Universidad la principal fuerza educadora de mentalidades. El nuevo modelo de desarrollo considera prioritario la formación de formadores, es decir del proceso de “profesionalización”.

Así, por un lado, mientras se lleva a cabo la total transformación del sistema educativo, se vuelve necesario reforzar centros de excelencia universitarios, nacionales o de ámbito latinoamericano, que hagan de locomotoras científicas y tecnológicas en relación con el conjunto del sistema. (Castells, 2005, p. 35). Y pese a que exista una total autonomía en la definición de contenidos, los saberes básicos del nuevo ordenamiento curricular neoliberal se homogenizan bajo la ideología del pensamiento único y de los modelos de evaluación cuyos lineamientos son elaborados por los equipos técnicos convocados desde el centro. Se trata también de lograr una reforma que transforme el ámbito cultural, de manera tal, que facilite la difusión y consolidación de valores consecuentes con el ideario neoliberal; lo más grave hasta ahora es que la mayoría de los docentes investigadores participan en calidad de sujetos pasivos o activos en todo el proceso buscando sus personales beneficios.

Como en todos los procesos de reformas neoliberales en la universidad pública la corrupción es su acompañante mas cercano. Los ingresos propios generados por la privatización de esferas académicas como los postgrados, los exámenes de ingreso, la creación de empresas universitarias, e incluso los subsidios del Estado se convierten en fuentes de enriquecimiento de autoridades.

El desempleo, la formación de científicos mal pagados y la preparación de técnicos trae como consecuencia las migraciones de profesionales, la fuga de talentos y la pérdida de la escasa competitividad a la que aspiraba la reforma. De este modo se da un éxodo de los escasos talentos y buenos profesionales para ocupar afuera un lugar destacado y una gran mayoría de profesionales mal formados como fuerza de trabajo joven a empezar nuevos aprendizajes.

LO PÚBLICO Y LO PRIVADO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: EL DEBATE UNIVERSITARIO LATINOAMERICANO

En la segunda mitad del siglo XX hasta el último cuarto de siglo lo público adquiere centralidad estatal cuando lo privado comienza a imponerse junto a sus intereses y proyectos. Comenzaron con el control de los medios de comunicación como organizadores de lo público y legitimadores de un pensamiento sin alternativas donde la realidad es la que nos es construida por la televisión. Los medios junto a la educación y las iglesias son las instituciones que por excelencia forman la opinión pública con un pensamiento al mismo tiempo que indiferenciado y –por ello mismo— unificador y recolonizador. La lucha por la competitividad económica y la atracción del capital extranjero se han convertido en las divisas aparentemente incontrovertibles con que navegan los Estados ante la inevitable globalización y en la que la gestión de ciertos conocimientos pretende involucrar a la universidad, para que difunda conocimientos rentables. Las teorías, la verdad, el conocimiento no pueden privatizarse, sin degradarla y envilecerla; la producción de cultura y ciencia para el bien vivir requiere de independencia de los poderes.

Los científicos o creadores de cultura no pueden someterse a ser reciclados a través de entrenadores en técnicas de aprender a enseñar abandonando los saberes teóricos con sus contenidos y metodologías de cientos de años de construcción y convertirse en repetidores de un solo método científico para preparar técnicos adaptadores de tecnologías de todo tipo.

Como sabemos, lo público trasciende lo individual, íntimo, y es lo común a un universo social; diferente a lo estatal que es el poder concentrado de las clases dominantes que asumen el principio de la totalidad social como voluntad de todos, de una comunidad política, creando un fetichismo institucional. La universidad nace como entidad pública y progresivamente se va haciendo estatal. Cuando la formación de la voluntad política es determinada por la interacción de intereses económicos y políticos globales, la naturaleza y la cultura universitaria va cambiando y se colocará como parte del mercado de conocimientos en una ficticia sociedad del conocimiento. En realidad, van modificándose las condiciones en la formación estatal al cambiar la forma de acumulación, presionadas por los organismos multilaterales y las instituciones financieras controladas por el imperialismo, que en ese contexto han impuesto la visión de la universidad como empresa privada, introduciendo en su interior la lógica mercantil. Los sujetos que impulsaron una ilusoria visión de una universidad democrática, popular, científica y gratuita perdieron y cuando no se convencieron del pensamiento único que llegó a ser dominante, aprovechando de sus ventajas, se volvieron pasivos espectadores del cambio, con escasas excepciones, al menos en términos colectivos.

Así como gracias a las movilizaciones sociales se dieron las reformas de 1918 en adelante y las de medio siglo después, en el actual momento histórico los movimientos anticoloniales están intentando deconstruir las instituciones neoliberales creadas por el BM-BID-FMI y sus representantes internos en cada país. No debemos atribuir la contrarreforma educativa a la revolución tecnológica, a la nueva economía, a las exigencias de la globalización, pues en lo fundamental corresponden a decisiones políticas. En estas definiciones se impone la orientación profesionalista ante la construcción de conocimientos; la formación de una fuerza de trabajo calificada ante la formación integral y humanista; la eliminación de conocimientos inútiles como el saber universal, la cultura, las humanidades y las artes.

La contrarreforma va acompañada de múltiples mitos: La modificación de la oferta orientándola al mercado de trabajo, la mayor elitización, el éxito individual, la educación como inversión rentable, la sociedad civil como espacio de libertad, etc. que son ideas fetichizadas promovidas por sujetos interesados o convencidos de que la relación individuo racional-mercado debe constituirse en el eje del cambio. Con la apertura de la universidad al mercado ingresan a él las iglesias, partidos políticos, fuerzas armadas, empresas, universidades extranjeras orientados por la rentabilidad.

En Chile el Rector de la Universidad de Chile, la nacional más representativa, después de un cuarto de siglo de neoliberalismo en la educación superior, legitima la subordinación de la universidad a la economía, sostiene que vivimos una nueva época donde la crítica y la reflexión pasan a segundo plano dejando paso a una alianza de la educación superior con el sistema productivo. Postula que la universidad debe ser internacionalmente competitiva, interdisciplinaria (respecto a la flexibilidad laboral), conmensurable ante la diversidad y el cambio, o sea permanentemente evaluable. Aunque señala que las ciencias sociales y humanidades, el arte y la estética, preservaran su espacio, el resto de la universidad debe vincularse al sistema productivo.⁸

El neodesarrollismo cepalino coincide con estas propuestas que ocultan su adscripción neoliberal con enunciados impactantes y aparentemente obvios de una necesaria adaptación de la sociedad a los desafíos de la sociedad del conocimiento. Es un intento de adaptar las tendencias que se dan en el capitalismo avanzado, donde el control público de la investigación básica como condición del control de sus aplicaciones tecnológicas es sustituido por el control económico privado de dichas aplicaciones tecnológicas, desprendidas de todo posible control científico. Éste es el meollo de la “sociedad del conocimiento” y la universidad pública debe someterse a esta política de ocupación de la educación superior por los intereses económicos privados optimizadotes y de la calidad que responda a la creciente diversificación especializada en ramas productivas y de servicios, que requiere de una producción tecnológicamente optimizada. La educación se segmenta y cualifica en niveles articulados despolitizándose hasta el punto de incapacitar al ciudadano de emitir juicios políticos. Los consejos sociales deben garantizar que así sea utilizando el financiamiento, la acreditación y las evaluaciones como instrumentos. Sólo el control social popular y estatal de las autonomías es una garantía de planificación política general de la investigación científica, la docencia y sus aplicaciones tecnológicas públicas.

La sociedad del conocimiento no es más que la sociedad de la información que reduce la complejidad del mundo a un cúmulo de informaciones y procesamiento de datos que amplia permanentemente sus campos de aplicación. Conocimientos triviales de contenidos funcionales que permiten recibir y procesar señales frente al conocimiento reflexivo y crítico.

José Brunner que se ha convertido en el teórico neoliberal de la educación señala que hay un continuum entre lo público y lo privado, que están desapareciendo las bases materiales de reproducción de la universidad y que el obstáculo mayor para el cambio radica en la cultura tradicional. No es un argumento de peso sostener que la tendencia mundial es a la privatización y seleccionar algunas universidades importantes para demostrarlo. Si ello ocurre en países tan diversos como Inglaterra, China, Estados Unidos, Finlandia u Holanda o en países de América Latina y parece ser el caso de todos los países en proceso de recolonización, no se puede dejar de indicar la creciente resistencia y las propuestas de desarrollo endógeno como respuestas a esta imposición.

La trampa radica en mencionar algunas verdades evidentes para construir la ideología neoliberal acerca de la educación. Señala que la memoria de la colectividad es la democracia, el amor al saber, la autonomía y poco se dice sobre la casi nula producción de nuevos saberes, de cultura, de ciencia y tecnología. Eso es cierto, pero también es cierto que las soluciones globalistas han empeorado aun mas las cosas pues han liquidado la potencialidad de cambio en sociedades contextualizadas en proyectos antinacionales que no permiten incentivar la producción de nuevos conocimientos, de teoría.

Cabe remarcar la indiscutible verdad de que la gran mayoría de universidades latinoamericanas continúan dentro de la colonialidad del saber, mantienen el elitismo de clase, la única contraprestación al financiamiento estatal es formar profesionales, técnicos y burócratas que generalmente es improductiva en la generación de conocimientos avanzados, sigue siendo escolástica y repetitiva, exportadora de talentos. La universidad ha pasado de ser un espacio privilegiado para la regeneración de la estructura clasista, de la colonialidad del saber-poder-hacer, de reproducción de las relaciones de poder y de la ideología dominante, de ser un atributo cultural de las elites de la clase media a ser centros de entrenamiento de mano de obra para el mercado, pautada por la productividad y la competencia. Sumar las tradicionales deficiencias a las nuevas duplica la crisis por la que atraviesa la universidad.

Los expertos chilenos en evaluación en educación que aparecen con el proyecto educativo neoliberal, acumulan parámetros de medición de una supuesta calidad y hasta son exportables. Sin embargo avalan aberraciones como docencia sin investigación o defienden la autonomía en tanto permita a las autoridades convertir estas instituciones en un botín a repartir. Al igual que los socialistas en el Gobierno señalan que no se puede abandonar lo avanzado en mercado y democracia. De allí que los organismos multilaterales y financieros los seleccionen como expertos y coloquen la experiencia chilena como paradigma a seguir. El punto de partida es el respeto a la ineludible globalización y al sistema internacional jerarquizado. El Banco Mundial se basa en la experiencia chilena cuyas universidades supuestamente contribuyen al desarrollo económico formando los técnicos y burócratas, apoyando a los círculos empresariales y al gobierno. Como en todos los proyectos académicos de adiestramiento están convencidos de que la investigación debe transferir, adaptar y divulgar los conocimientos que se generan en otros países.

Chile es un ejemplo de privatización auspiciado por el Estado, donde la gestión empresarial, el financiamiento, control y formas de gobierno se han generalizado en la universidad pública naturalizando la reconversión, aunque mantenga nichos públicos en la academia. En realidad la universidad chilena, como la latinoamericana en general, sufre una profunda crisis de identidad.

México y Colombia son otros países que han privatizado la educación superior en niveles altos a diferencia de Brasil, Argentina, Uruguay donde el proceso va mas lento.

Las universidades latinoamericanas fueron orientadas por llos mismos ejes:

1. Políticas de financiamiento
2. Políticas de acreditación y evaluación de calidad
3. Normativas de la educación superior
4. Diversificación institucional
5. Privatización de la oferta de educación superior
6. Gestión Universitaria
7. Reformas curriculares

En la Argentina, por ejemplo, a mediados de los noventa ya se habían realizado cambios en la gestión con el apoyo homogenizador del BM-PNUD-BID; se habían firmado convenios entre universidades y la Secretaría para la realización de evaluaciones internas y externas; se evaluaron a los académicos por medio de un programa de incentivos a docentes-investigadores de las universidades nacionales; se constituiyó la CAP y la correspondiente evaluación de posgrados; se promulgó la nueva Ley de Educación Superior (1995) y, por su intermedio la creación de la CONEAU; finalmente se creo el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad.⁹

En Brasil la universidad es una institución del siglo XX, La primera, la de Río se funda en 1920 y la reforma se plantea recién en los años 60, demandando autonomía, democratización en el acceso, cogobierno y compromiso social. Este proceso fue interrumpido rápidamente con el golpe de Estado de 1962.

Una universidad siempre influida por el modelo norteamericano, con el Gobierno de Lula se darán cambios estratégicos, estableciéndose nuevos criterios en función de las necesidades nacionales y regionales, políticas de inclusión social, democratización, desracialización y respeto de la autonomía didáctica científica.

Al margen de que muchos discursos progresistas quedaron en el tintero, se inicia un proceso de cambios significativos. Lindos mensajes que buscan colocar a la universidad pública como vanguardia en el proceso de convertirse en el eje del proyecto de nación, con todo lo que implica en torno a socializar la universidad con equidad,, otorgarle calidad y conseguir recuperar su relevancia social.

En América latina existen tres elementos que entran en crisis: la relación entre lo público y lo privado, la universidad como centro de alta cultura y conocimiento científico frente a la cultura popular e indígena y las relaciones entre educación y trabajo que viene a ser potenciada por la mítica sociedad del conocimiento y la educación como bien público globalizado (BM), todo ello relacionado con el tema de la soberanía, la autonomía y las autoevaluaciones periódicas para examinar el cumplimiento de metas.

La universidad nunca fue un bien común de la sociedad, no fue constituida como tal ni por los sujetos sociales o estatales; desde que se creo fue la profesionalización el centro de su actividad como primera forma de privatización. La universidad no se oriento al bienestar de la sociedad sino a individuos que persiguen un diploma para mejorar sus posibilidades de movilidad social: La investigación científica que debe ir mas allá de los mercados y del Estado, de intereses privados inmediatos tampoco pudo florecer.

En base a estas consideraciones examinemos una experiencia de neoliberalismo mixto de acuerdo a las conveniencias de una comunidad universitaria dominada por viejas elites de antiguos partidos que han absorbido a los intelectuales de izquierda.

Los países del Pacífico Sur: Chile, Colombia y Perú de alguna manera siguieron el paradigma contrainsurgente impuesto por el primero de ellos desde la caída de Allende. Argentina y México de modo paralelo implementaron la misma institucionalización y normas. En Chile durante los 34 años transcurridos desde el golpe del General Pinochet hasta los regímenes democráticos que no rompieron con ese régimen y sus instituciones, los avances en ciencia y cultura construidos en la universidad han sido ínfimos. Sin embargo lograron crear un fetiche de la excelencia y calidad en adiestramiento y adaptación de diversas técnicas en múltiples campos: negocios, gerencia, marketing; gobernabilidad, contrainsurgencia, resolución de conflictos; manejo de infraestructura portuaria, aduanera, navegación; manipulación de conductas sociales, ONG; aunque no descuidaron las ingenierías y la formación de técnicos industriales y agrarios. Llegando a exportar expertos. Con una economía y un Estado neoliberales, con estrategias regionales y sectoriales de transformación subsidiaria, con los mercados andinos a su disposición, durante un periodo pudieron ubicar a sus profesionales en esos mercados. Saturado el mercado interno y la débil producción industrial aumentó la expansión transfronteriza en recursos naturales, comercio y servicios acompañada de un geoestrategia de poder que en lo militar se calcula 10 veces superior a Perú y 30 mayor que Bolivia, sus zonas de influencia.

En el Perú se impuso la violencia como relación política de control estatal y se cerro física y mentalmente a los problemas de la sociedad exterior y a la creatividad. Las universidades fueron durante un cuarto de siglo campos de concentración cercadas con muros y con puestos de vigilancia. Entre 1980-1986 hubo una dura resistencia que terminó con la ocupación militar, asesinatos en las cárceles de maestros e investigadores y masacres como la ocurrida en la universidad Nacional de Educación La Cantuta. El fascista Alan García y su más integrista seguidor Fujimori destruyeron la ciencia y la cultura. Nadie podía hablar de marxismo o socialismo, envilecieron a los académicos de izquierda incluyendo a muchos de los más destacados: Macera, Lumbreras, Burga y muchos más. Los centros de investigación financiados por fundaciones y las ONGs se pusieron al servicio del Estado y por tanto de la contrainsurgencia tal el caso del IEP, DESCO, etc. El paradigma académico a seguir fue el de la universidad chilena, sin proyecto económico que lo acompañe. Al renacer una débil resistencia universitaria en el siglo XXI se esperan cambios a mediano plazo en la teoría y la cultura.

En 1999 empezaron las presiones desde abajo para cambiar la educación y el gobierno de Fujimori logro convocar a 14 partidos y organizaciones políticas a suscribir un Acuerdo de Gobernabilidad que incluía la gratuidad de la enseñanza, mejorar la calidad de la educación y mejorar los salarios del magisterio. En el Gobierno de transición abrió paso a la crítica educativa.

Con Alejandro Toledo en la Presidencia, en julio de 1992 se suscribe el Acuerdo Nacional que incluye a los poderes del Estado, a la sociedad civil y a los partidos. El Ministerio de educación emprende reformas pedagógicas y en la gestión para enfrentar las brechas en el aprendizaje. Resurge la educación inicial, de adultos y bilingüe. Se impulso la educación rural, el cambio curricular en la secundaria y nuevas tecnologías educativas.¹⁰ El reinicio de las huelgas magisteriales y el fracaso en la evaluación internacional de estudiantes de 15 años el 2003 acabo con las quimeras del Foro y las pequeñas reformas; se declaro la educación en emergencia y se decretó privatista la nueva Ley marco de educación 28044 Mientras tanto la educación superior seguía atada a las oscilaciones del mercado.

En el 2007 Alan García se propone superar a Chile, siguiendo el mismo camino que ellos –y tras los lineamientos del BM- y para conseguirlo impulsa el neoliberalismo recolonizador a través de la municipalización y la destrucción de la estabilidad laboral de los maestros, al hacer aprobar por la Comisión Permanente del Congreso la Ley de Carrera Pública Magisterial. El Comité Nacional de Reorientación y Reconstitución Clasista (CONARE) el 18 de junio de 2007 inicio una huelga nacional indefinida y el 6 de junio se sumo el otro sector bajo la dirigencia nacional del SUTEP, consolidando una enorme lucha antineoliberal.

COLOMBIA: TRANSFERENCIAS PRESUPUESTARIAS Y COMPETENCIAS CIUDADANAS.

Colombia es otros país donde a pesar de las constantes agresiones a las universidades la resistencia a permitido la sobrevivencia del pensamiento crítico. El neoliberalismo en la educación se asienta en las transferencias –que como veremos- es la base de la privatización y en las competencias ciudadanas, que sustenta la construcción de una conciencia contrainsurgente.

El Senador Jorge Enrique Robledo, quien se opuso rotundamente al proyecto neoliberal que intento imponer el Rector Marco Palacios, importado del Colegio de México en un celebre discurso en la Plenaria del Senado colombiano sobre la calidad de la educación, planteo de modo resumido, las siguientes consideraciones:

1. Con solo desarrollar el conocimiento no avanza la humanidad, pero si es una condición necesaria.
2. Para ello, toda la educación debería ser pública, incluidas las necesidades de manutención de los estudiantes.
3. La gran transformación del capitalismo es que la educación y la investigación (En Francia y Estados Unidos alrededor del 50% son recursos públicos) dejan de ser un asunto privado.
4. La educación pública será superior a la privada por los mayores recursos con que debería contar.
5. La ciencia y la tecnología que necesita el aparato neoliberal son de bajo nivel, de allí que haya que eliminar áreas del conocimiento. Palacios dijo”quizás estemos enseñando demasiado”.
6. La nueva política educativa proviene del FMI-BM en cuyos documentos se establece la privatización, el currículo mediocre, las pruebas estandarizadas, el exceso de poder de los profesores, etc.
7. La cobertura de la educación superior es sumamente precaria, oscila entre el 15 y 20%, mientras que en los países desarrollados es total. El 60% de los colombianos son pobres y no pueden acceder a la educación privada.
8. El 66% de los estudiantes están en universidades privadas, la gran mayoría de ínfima calidad, entrando a un juego de ficciones que termina con la falsedad de un documento público. Con la ley 30 de Cesar Gaviria Trujillo se abren las compuertas a las universidades-garaje y poco más tarde se abre la bolsa de recursos para que las universidades públicas compitan por ellos..
9. Entre 1998 y 2004 los aportes estatales a la universidad pública disminuyeron en un 41% a igual ritmo que aumentó la cobertura produciéndose una disminución de la calidad.¹¹

En efecto fue a finales del siglo XX cuando los gobiernos de Virgilio Barco y César Gaviria impusieron el neoliberalismo en la educación. Sin embargo, gracias al movimiento magisterial de la primera mitad de los noventa y a un paro nacional indefinido en 1993 bajo la dirección de FECODE, la política de privatización fue postergada con la Ley 60 de 1993y la 115 de 1994. Con Andrés Pastrana mediante una reforma constitucional en el 2001 se municipalizó y privatizó la educación, terminando de tajo con la gratuidad de la educación primaria y transformando los aportes de la nación en un subsidio. Antes, con la ley 30 de 1992 empezó la disminución progresiva de los recursos presupuestales de la nación para las universidades públicas. Al igual que Chile municipalizar significó privatizar y entregar la financiación a los planteles, que de acuerdo a la Ley 715 de 2001 convierte a los rectores en gerentes. Estos deben saber utilizar el subsidio a la demanda, disminuir la nómina de docentes en correspondencia al presupuesto, aumentar la carga académica a los docentes. El reclamo de los municipios y de los estudiantes durante el Gobierno de Uribe tuvo que ser duramente reprimido.

El aporte al neoliberalismo educativo por el Presidente Uribe son las competencias ciudadanas que de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional son los conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que el ciudadano actúe constructivamente en la sociedad democrática. En tal proyecto se inscribe la Revolución Educativa centrada en la cobertura, la calidad, la pertinencia, la capacitación técnica y el apoyo a la investigación científica. El objetivo son las competencias laborales y ciudadanas ligadas estrechamente a la seguridad democrática. Fetiches que esconden el apoyo a la violencia como relación política en contra de la política de paz con bienestar planteada por las fuerzas como el Polo Patriótico o las mismas FARC. Uribe culpa a la oposición de izquierda de los males del país que según él son la disolución y la corrupción, cuando su origen esta en haberse incorporado al proceso globalizador con la fracturación y corrupción que le son inherentes.

Renán Vega Cantor señala que:

Con el planteamiento de las competencias ciudadanas se le ha vuelto a conceder a la educación una importancia desmedida en lo concerniente a la superación de los problemas de la sociedad, en consonancia con las concepciones de la pretendida “sociedad del conocimiento”, en la que se postula que la educación es la que determina el grado de éxito fracaso de un individuo o de un país. Aquel que triunfe y sea más competitivo lo es por su grado de educación, por su “capital cultural”, sin que eso tenga nada que ver con su situación social ni con su nivel de riqueza o ingresos.¹²

Al igual que en resto de América Latina se escuchan los criterios de calidad, eficacia y eficiencia que no han hecho mas que profundizar el analfabetismo, la ignorancia y la desigualdad entre instituciones y estudiantes. El currículo de la cultura de la legalidad ha sido impuesto en algunos colegios de Medellín y Bogotá. Competencias ciudadanas inevaluables pues lo que en realidad se quiere es desaparecer la crítica y formar individuos pasivos, obedientes, que sirvan a los gobernantes de turno. Los ciudadanos son clasificados en buenos, malos y no ciudadanos de los que solo deben quedar los primeros. Otra forma de clasificar a los estudiantes y a los ciudadanos es en competentes e incompetentes, la educación por competencias afirma a los primeros preparándolos para la lucha.

Estas concepciones se vienen imponiendo por selectos educadores logrando que en países como Venezuela, Colombia o Bolivia donde las contradicciones sociales van en aumento los estudiantes de las universidades privadas e incluso públicas salgan a defender el orden establecido o a los poderes conservadores de las derechas cavernarias que han vuelto con fuerza, como en Buenos Aires.

Volviendo a Colombia, la política de disciplinamiento conductista vía competencias ciudadanas acompaña la legalización y expansión del paramilitarismo, el armamentismo, la militarización y la construcción de nuevas bases militares acordadas en las Conferencias Hemisféricas sobre seguridad, cooperación y desarrollo , como la de Tres Esquinas en Caquetá, Florencia también en Caquetá en la Hacienda Florencia y la última en Villavicencio.

Detengámonos en dos casos para apreciar un proceso que viene desde la propia universidad y sus corporaciones (Bolivia) y otro que se construye desde la institucionalidad estatal con fuertes presiones (México). Ambas terminaron en estrepitosos fracasos, guardando las distancias, en cuanto a las funciones de construir cultura y nuevos conocimientos teóricos.

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1. Peter Mclaren, “La pedagogía crítica en la era del capitalismo global: un desafío para la izquierda educativa”, Kikiriki 49.
2. Foucault, Michael, La arquelogía del saber”, Ed. S. XXI, México, 1975, p. 229.
3. La caída de Wolfowitz puso en evidencia el control que tiene Estados Unidos de este banco, siendo una organización especial de las Naciones Unidas, los enormes salarios de los funcionarios que van de los 15 mil a los 25 mil dólares mes para quienes luchan contra la pobreza (quienes -según ellos- ganan menos de un dólar­­-día) , los altos intereses de los prestamos del mayor prestamista para el desarrollo (570 mil millones de dólares) y las políticas de ajuste que van contra los mas pobres.
4. Pablo Dávalos, “Geopolítica de la deuda externa latinoamericana”, www.rebelion.org, 7-09-2006.
5. Naomí Klein, “Wolfowitz, el lobo expiatorio”, Nación. 29-04-2007. P.1.
6. Ibid. P. 2.
7. Colectivo Sur, El Nuevo Orden Mundial y el SAQUEO de Bolivia, Ed. Somos Sur, Cochabamba, 2006.
8. Prof. Luis A. Riveros, “El nuevo modelo de Universidad en la sociedad del conocimiento”, Revista de Sociología N 19-2005. Pp. 17-29.
9. Marcela Mollis, “El campo de la evaluación universitaria argentina y los organismos internacionales:entre la autonomía y la heteronomía”, Perfiles Educativos, enero-junio 1999, UNAM, México DF.
10. Manuel Iguiñiz Echeverría, “La transición democrática y los acuerdos en educación en el Perú”, Revista Iberoamericana de Educación N° 34, OEI, enero-abril de 2004.
11. Jorge Enrique Robledo, “Intervención en la plenaria del Senado en el debate sobre la calidad de la educación en Colombia”, 3 de mayo del 2005.
12. Renán Vega Cantor, “Competencias ciudadanas: disciplinamiento y control moral de profesores y estudiantes en tiempos de (In)seguridad (Anti) democrática. En Internet.

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