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BACHILLERATO INTERNACIONAL: ¿ALTERNATIVA O MODELO EXTRAJERIZANTE?

Edgar Isch López

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador

25 de Abril de 2006

Bajo el criterio de que no hay otra alternativa más que integrarse a un mundo globalizado, en el Ecuador se impulsa una serie de políticas económicas, políticas y económicas. Sin discutir siquiera que es en realidad lo que se llama globalización o analizar el hecho de que influyentes políticos norteamericanos como Henry Kisinger señalen que “la globalización en realidad es otro nombre para el papel dominante de Estados Unidos”1, se presenta a la palabra globalización como respuesta a todas las interrogantes de la sociedad. Parecería que el futuro de cada país está marcado, que las opciones han desaparecido y que, por tanto, de manera inevitable e indiscutible debemos aceptar un destino que marcaría los tiempos actuales.

Esa misma frase que repite que no podemos quedar como una isla en un mundo globalizado, se usa ahora para promover la incorporación de 22 planteles secundarios al Bachillerato Internacional. Está claro que aislarnos como una isla es algo que nadie plantea ni es posible, y además es cuestionable de entrada que se crea que el país se integra con otras naciones gracias a 22 establecimientos de secundaria involucrados en un programa internacional. Pero hay una serie de aspectos que se presentan ocultos y que es necesario develarlos para entender que es lo que sustenta y hacia donde va este nuevo experimento en las políticas educativas estatales. Esta es la intención de este artículo.

Globalización no es integración

En verdad, la historia ha demostrado que no existe ninguna medida económica, social o política que pueda tomar un Estado o país, que sea inevitable; siempre hay opciones que dependen de quién aplica la medida y a favor de qué clases y sectores sociales lo hace. Lo inevitable en la vida social no existe y asumir los dictados de quienes gobiernan en el mundo globalizado es una decisión consciente y dirigida a beneficiar a unos y no a otros.

Pero, ¿qué es realmente la globalización? Lo que se llama globalización es un contexto internacional geopolítico completamente nuevo cuyo basamento es el hecho de que un sistema de producción, el capitalismo, está presente en toda la superficie del globo terráqueo. Este hecho, real e indiscutible aunque históricamente momentáneo, tiene múltiples expresiones en la comunicación, transporte, intercambio productivo, cultura y educación, pero no se lo puede entender si no se comprende la base económica capitalista que la sustenta.

La globalización, entonces, no ha logrado ni podía lograr un “Nuevo Orden Internacional” de paz y fraternidad de las naciones ni el progreso anunciado insistentemente. Al contrario, las evidencias demuestran que ahora hay más conflictos bélicos y más graves que antes de la caída del Muro de Berlín; que las diferencias entre países atrasados y países desarrollados crecen cada año; que los derechos humanos cada vez están más lejos de ser vivenciados por todos; y, que la explotación de los recursos naturales se realiza al margen del interés colectivo. El nuevo orden ofrecido no fue más que un engaño para frenar a los pueblos, como lo fue aquel de suponer que este era “el fin de la historia y de las ideologías”.

Siendo el Ecuador un país dependiente del imperialismo, principalmente del norteamericano, integrarse a esta globalización neoliberal encabezada por potencias imperialistas es favorecer al sistema de dominación y mantenernos en el rol de “patio trasero” del imperialismo. No se trata de una globalización que cree fraternidad e igualdad entre los pueblos, como la que anhelamos alrededor del planeta y que vendrá con las transformaciones sociales que se anuncian en innumerables países, sino que la actual es la globalización del dominio imperialista expresado en el poder corporativo de las empresas transnacionales. Por tanto, plantear que el Bachillerato Internacional llevará a la educación a servir para este propósito globalizador, como lo hace hoy la propaganda ministerial, es igualmente una decisión política de someternos a intereses ajenos a los de nuestro pueblo.

En el campo educativo, ya mucho se ha hecho en dirección a asumir y cumplir los dictados de la globalización neoliberal:

  • Se introdujo el lenguaje empresarial, como si las escuelas fabricaran productos a partir de materia prima que debía ser transformada por trabajadores de la educación guiados por gerentes educativos;

  • la lógica mercantil se expresa en una propuesta educativa que incluye los mensajes ideológicos, la financiación de los padres, la estructura del sistema y, particularmente en formas que paulatinamente van clasificando a la población según su status social y la educación correspondiente;

  • en consecuencia con lo anterior y de hecho, la política educativa de Estado real, aplicada gobierno tras gobierno, ha sido afectar a la educación pública dejando la formación de calidad más alta solo para pocos sectores (en esta línea también va la creación de pocos colegios de Bachillerato Internacional con atención y recursos extras, mientras se deja en el abandono a la mayoría que, supuestamente, no incluyen a los más talentosos);

  • la privatización de las políticas educativas se expresa también en los esfuerzos para poner al sistema educativo bajo el interés de la empresa privada, la que asume el derecho de orientar los currículos, las “competencias” a alcanzarse y los valores de competencia y sanción para el que no es “competitivo”;

  • las políticas educativas del Estado dejaron de ser analizadas desde una perspectiva nacional y pedagógico para verse impuestas por organismos financieros internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo;

  • con lo anterior, resulta que los banqueros pasaron a direccionar la educación, desplazando a los educadores;

  • se redujo el presupuesto estatal de educación para facilitar la privatización y mecanismos de “autogestión” o “cogestión” que sirven para que los padres de familia cubran el hueco financiero dejado por el Estado;

  • el espacio público llamado escuela pública ha pasado a constituirse en la extensión de intereses privados mediante el “apadrinamiento” u otros mecanismos de “desinteresada” reducción de pago de impuestos y publicidad empresarial;

  • la enseñanza de valores humanos se ha querido reemplazar por la formación de “emprendedores” que ganen en la competencia laborar, olvidando que competir es casi siempre contrario al compartir;

Otros dos aspectos directamente relacionados con la receta neoliberal para la educación y que se vinculan cercanamente con el Bachillerato Internacional, son:

  • La internacionalización de los currículos como uno de los requisitos para impulsar una cultura única en base a los parámetros culturales de los países imperialistas.

  • Una evaluación cuantitativa y externa que impide la participación de los docentes y padres de familia y que tiene las mismas intencionalidades mercantiles. La evaluación como persecución al docente y arma para confrontarlo con los padres de familia, ha sido otra estrategia de la misma guerra contra los derechos docentes y estudiantiles.

Sobre la imposición de las determinaciones de los neoliberales en educación, hay que concluir alertando que una grave amenaza se encuentra en la firma del TLC con Estados Unidos. Los textos de TLCs anteriormente firmados por otros países latinoamericanos ratifican que se profundizará que las leyes comerciales internacionales se coloquen por encima de las leyes nacionales del Ecuador y de las normativas educativas de carácter nacional.

Los estándares educativos que exige el bachillerato internacional

El sistema de Bachillerato Internacional se fundamenta en un conjunto de estándares que deben cumplir los estudiantes sin importar su país de origen. Esto, que a simple modo parece ser una garantía de calidad, está más cercano a convertirse en una trampa que encarcela la realidad concreta de cada institución educativa y la impregna de una perspectiva hegemónica pero no justa ni aplicable a cada país.

Una de las modalidades con las que se imponen objetivos educativos, es señalar lo que se espera evaluar. La evaluación no es realmente el último paso en el proceso educativo, pues ésta puede llegar a ser tan determinante que, sin importar lo que digan los objetivos curriculares, orientará al estudiante sobre lo que realmente debe aprender para aprobar el curso y sobre lo que se espera de él. Esa perspectiva orientará su actividad de aprendizaje a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje porque convierten a los estándares en sus metas personales, modificando para ello su conducta2.

Por tanto, los estándares de rendimiento tienen una importancia mucho mayor de la que se supone. Y si esos estándares son fijados a nivel internacional desde una perspectiva propia de los países desarrollados, significa que en buena medida el estudiante se sentirá lejano a nuestra realidad y responderá a requisitos de rendimiento que no necesariamente respondan a los problemas que vive en el interior de nuestro país. Sus referentes estarán allí donde los lleven los estándares creados en una realidad muy distinta a la propia.

Lo dicho tiene un riesgo adicional pues al momento de formar a los estudiantes de Bachillerato Internacional soñando en salir a estudiar en universidades extranjeras como su destino lógico, si este propósito no es logrado por distintos motivos (especialmente por la falta de recursos económicos de su familia), la derrota anunciada y generada a lo largo de su formación se convertirá en una frustración enorme.

Pero la determinación de resultados homogéneos, estandarizados, significa dejar de mirar y evaluar la práctica y los resultados a la luz de ciertos principios y valores. Pongamos el caso de una niña colombiana de nueve años de edad que escribió hace no mucho un poema formalmente muy bien logrado que demostraba que, a pesar de su corta edad, odiaba a sus educadoras sin duda por que la escuela en la que se encontraba era maltratante en extremo. Cuando se sometió a las pruebas Aprender, que son la versión colombiana de sus equivalentes Aprendo que se realizan en el Ecuador, por supuesto obtuvo calificaciones de 20 puntos en lenguaje, presentando a su escuela como una institución de “calidad”. El logro de aprendizaje sin embargo ocultaba la situación de maltrato que se invisibilizó y que no entró en la evaluación sobre la calidad institucional. Los objetivos de formación humana no constan en esos estándares o se manifiestan difusos al ser expresados en logros de aprendizaje medibles y comparables.

La medición de logros finales, por supuesto que pierde la visión del proceso seguido. Este es un viejo debate en evaluación educativa, pues hay ejemplos claros de que el avance puede ser mayor en alguien que no logra aún el primer lugar, pero su esfuerzo es despreciado dentro de los valores de la sociedad mercantilista donde el que no vence a los demás no merece respeto. Ese es el caso de un niño de corta estatura y con problemas de nutrición que empieza el año saltando 40 cm. de altura y termina superando los 80 cm., (con 40 cm. más que duplican su logro inicial) pero que aparece perdedor ante otro que tiene otras condiciones iniciales y parte de saltos de 70 cm. y termina superando los 85 cm. (con 15 cm. más, un 21% de vance). ¿Quién hizo más esfuerzo y logro un progreso mayor? Para las tablas de estándares homogéneos eso no importa. Lo mismo puede decirse de las comparaciones de un adolescente que vive con comodidades y tiene computadora en su casa desde que es niño, frente a otro que solo conoce ese instrumento en el colegio o en los café-net: ¿Es justo comparar solo su logro final sin considerar el nivel de progreso de cada uno en el uso de la computación?

Cuando hablamos de los estándares de calidad educativa hay que tener en cuenta que además no hay una perspectiva única de lo que es calidad. Para los neoliberales, la calidad se refleja en los logros de aprendizaje, sin importar el proceso, dentro de una perspectiva de éxito individual, efectividad inmediata y al servicio del mercantilismo que lo inunda todo. Para los sectores democráticos y revolucionarios, la calidad se observa en el desarrollo de las características más positivas de los seres humanos en procesos que generen la solidaridad, vida en común y el compromiso social, por lo que en última instancia la calidad educativa se materializa en la influencia que la educación alcanza para transformar la sociedad.

Dos visiones y dos prácticas educativas contrapuestas. Para la primera, la neoliberal, el maestro/a se debe convertir en el eficaz ejecutor, con el menor costo, de programas y actividades diseñadas por otros. Para la segunda, la transformadora, el maestro/a debe ser un protagonista de los procesos de aula y comunitarios, comprometido con la emancipación de la Patria, los trabajadores y los pueblos que la habitan.

Si los estándares están inspirados por una de estas visiones, es inevitable preguntarnos:

  • ¿Quién los determina?

  • ¿Con qué finalidad los construyen?

  • ¿Al servicio de que clase o sector social?

  • ¿Con la perspectiva de qué nación o país? Aquello de una óptica holística para “ciudadanos globales” quedó ya desmentido tras los ataques terroristas del nueve de septiembre en Nueva York, cuando los ciudadanos de esa ciudad reaccionaron como newyorkinos y estadounidenses, la guerra contra Afganistán e Irak fue decisión unilateral del gobierno de Bush y la reconstrucción de esos países tras la destrucción provocada se encarga solo a transnacionales yanquis. El “ciudadano global” no ha perdido sus rasgos nacionales y las potencias no han dejado de ser Estados-nacionales configurados como países imperialistas, lo que hace plenamente válida la pregunta.

Si los estándares en un programa de este tipo son homogéneos, las interrogantes inevitables son:

  • ¿En qué medida logran homogeneizar a los estudiantes de distintos países obligándoles a perder su identidad?

  • ¿Cómo esa homogenización se combina con la idea de que los graduados son el “producto” que entrega a la sociedad la “empresa educativa”? ¿Quiere eso decir que se “fabrican” productos en serie, sin distingo ni reconocimiento de sus particularidades individuales y culturales que caracterizan a los seres humanos en libertad?

  • ¿Hasta dónde esos estándares se convierten en mecanismo de control de la labor docente, coartando la creatividad que debe estar presente en la acción formadora de los nuevos miembros de una sociedad específica?

  • ¿tendrá un joven guiado por esos estándares la capacidad de contribuir a resolver problemas concretos de su comunidad o de interpretar de manera crítica los problemas de su país?


Del dicho al hecho...

El programa de Bachillerato Internacional es promovido por una fundación localizada en Ginebra desde hace más de tres décadas, hoy con presencia en más de cien países. Uno de sus tres programas es el diplomado dirigido a adolescentes entre 16 a 19 años de edad, es aquel al que nos referimos.

Dentro de la promoción de este que es considerado uno de los “programas estrella” del actual ministerio, se sostiene que con su implementación se logrará, entre otras cosas, una serie de objetivos a los que nos referiremos a continuación:

  1. Una verdadera transformación del sistema educativo. No se entiende cómo se puede lograr ello manteniendo toda la estructura actual y conservando problemas crónicos de vieja data, mientras apenas 22 planteles fiscales participarían en el programa.

  1. Una visión intercultural adecuada a la globalización. La interculturalidad es positiva, por supuesto, pero la perspectiva intercultural que se propone tiene la mirada hacia el exterior y no a cualquier país sino a los capitalistas desarrollados, mientras al interior se comete el grave error de realizar una educación Intercultural Bilingüe solo para las nacionalidades y pueblos indígenas, sin que exista interculturalidad en los planteles hispano-parlantes. Una “interculturalidad” que no piensa en el que convive que uno, preservará las inequidades étnicas al interior del Ecuador y se presentará como un intento de asimilarnos a la cultura foránea. Eso se llama aculturación, pérdida de la identidad, pero no interculturalidad. Por otra parte, si un requisito fundamental para que en un país se hable de interculturalidad es la igualdad de oportunidades, es obvio que mecanismos como éste que fragmentan más al sistema educativo solo terminan segregando a la mayoría.

  1. Logrará destrezas en un idioma extranjero. Esto probablemente es verdad. Lo cuestionable es por qué, siendo un bachillerato internacional, solo se quiere impulsar el aprendizaje de un solo idioma, el Inglés, como si no existieran otras posibilidades de ser bilingüe, incluyendo de principio los idiomas de las nacionalidades indígenas que habitan el territorio ecuatoriano. Se argumentará que el inglés es el idioma que más se usa a nivel internacional en la actualidad, pero no puede negarse que el orientarse exclusivamente al mismo es una manera de proceder a la homogenización cultural buscada por el imperialismo y que está dentro de la construcción de un “pensamiento único”. Pensamiento de los gobernantes imperialistas y que es importado sin criticidad al grado de que José Saramago, Premio Nóbel de Literatura, diría que se transforma en “pensamiento cero” porque ya no debemos pensar más allá de lo que presenten la CNN y Hollywood.

  1. Plantean que se promoverá el pensamiento crítico para cuyo desarrollo incluso se dará una asignatura de teoría del conocimiento. En esta como en otros aspectos que puedan presentarse positivos la pregunta es si el Bachillerato Internacional es indispensable. ¿Quién dice que no podemos lograr lo mismo sin bachillerato internacional? ¿Por qué no deben estar esos rasgos positivos al alcance de todos los estudiantes y no solo de unos pocos?

    Sin embargo, la criticidad anunciada es solo parcialmente creíble. La razón de la duda es que los mejores educadores del continente sostuvieron que la criticidad debe ligarse a la acción transformadora y, para transformar la realidad circundante, hay que conocerla. Pero los estándares únicos alejan a los estudiantes de la realidad propia.

    Los promotores responderán que no es así porque se incluye en el programa que los alumnos realicen servicio a las comunidades, pero el activismo y acción “prácticista”, al igual que la caridad, no logran generar conciencia social si se desarrollan al margen de la formación y debate intelectual. Algo parecido al resultado de las actuales modalidades de servicio militar, cuyo desarrollo se presenta como algo adosado pero distinto al estudio de los bachilleres. En el mejor de los casos provocan una sensibilidad momentánea, pero ningún cambio duradero de la conducta que signifique compromiso para transformar esa realidad.

Por supuesto que los padres y madres de familia miran con atracción los ofrecimientos de educación de mejor calidad y la posibilidad de que sus hijos tengan posibilidades que no tienen los demás niños y jóvenes. Su preocupación por dar mejores oportunidades a sus hijos tal vez les oculte que se está imponiendo una educación extranjerizante a partir de estándares impuestos.

¿Por qué hablamos de imposición de los estándares? Porque se construyen al margen del interés y realidad del Ecuador, antes incluso que los establecimientos educativos se incorporen a este programa internacional. Si se realizan sin consultar a la comunidad educativa, sin preguntar siquiera a los padres que incorporan a sus hijos a esta oferta educativa, los estándares no pueden reflejar sus valores y de esta manera la ansiada relación viva entre escuela/colegio con la realidad concreta, se imposibilita.

Una escuela, primaria o secundaria, que se ubique al margen de la sociedad en la que está ubicada, solo puede pretender copiar a las instituciones del exterior, tengan prestigio real o publicitario.

Pero en el proceso de instaurar el programa del Bachillerato Internacional hay otros resultados y puntos críticos de los cuales la información oficial no habla. Veamos algunos:

  • Al seleccionarse a unos cuantos establecimientos, el programa contribuye a incrementar la fragmentación del sistema educativo ecuatoriano, segmentando los mercados educativos. Unos serán bachilleres nacionales y otros nacionales, unos en fiscales y otros en particulares, unos con bachilleratos técnicos y otros en ciencias, unos con formación humanística y otros para los que se les niega esa formación. El supermercado de la oferta educativa aumenta al mismo ritmo que disminuyen los controles y orientaciones oficiales que debería llegar a través de un Ministerio fortalecido y en relación con la sociedad.

  • El MEC termina cediendo su rol de gestor y evaluador del proceso educativo, para dejar ese espacio a una fundación internacional, dando así un paso en la internacionalización de los servicios educativos (tal como lo profundizaría el TLC si no lo frenamos totalmente). La pérdida de soberanía en educación se va materializando paulatinamente.

  • Esa ampliación del mercado educativo se refleja en lo que varios estudiosos llaman la McDonalización de la educación: entrega rápida de programas atractivos y competitivos, aunque su contenido sea chatarrra, condimento publicitario y profusión de establecimientos garaje. El maestro y ensayista belga Nico Hirtt, plantea que: "El peligro lo representa una "MacDonalización" de la educación superior que traiga consigo la diseminación de una fórmula y copia única del modelo occidental. Las universidades confrontadas a una creciente competencia sienten la tentación de invertir en asignaturas que demuestren ser más rentables, en desmedro de otras menos rentables tales como las ciencias humanas. Asimismo, se sentirán cada vez más inclinadas a conducir el tipo de investigación que más les agrade a las fuentes de financiamiento. En el futuro, los padres deberán invertir una mayor porción de sus ingresos en la educación de sus hijos, hecho que sólo contribuirá a incrementar la desigualdad social".

  • Se crea una falsa imagen de la libertad. El tener más opciones de compra o más opciones educativas, no tiene que ver con la libertad humana. Nadie es más libre porque en lugar de dos marcas de pasta de dientes encuentre diez marcas en el supermercado. Hay que recordar la advertencia de Octavio Paz: “El mercado no tiene ideas; sabe de precios y no de valores”. La libertad humana tiene que ver con la ampliación de sus potencialidades y con la anulación de los prejuicios y fanatismos. La libertad humana va ligada a la fraternidad y no a la competencia.

  • Esa segmentación educativa incrementada con el programa de Bachillerato Internacional, para no hablar de los niños, niñas y adolescentes que están excluidos del sistema educativo y que no logran ingresar al mismo, destruye un principio de la democracia: la igualdad de oportunidades. Es como generadora de igualdad de oportunidades que la educación pública se convierte en la matriz generadora de democracia. Por ello la educación pública es defendida incluso en los países de más alto desarrollo capitalista. Pero, ¿Qué igualdad de oportunidades puede existir si el sistema educativo es utilizado como un clasificador social que segmenta y segrega?

  • En términos mercantiles, la segmentación educativa es uno de los instrumentos para posibilitar la “acumulación de capital cultural y social” (Gabriel Kesler – UNESCO). Esta acumulación está incluida en la acumulación de capitales productivos y financieros lograda por los capitalistas contemporáneos al grado absurdo de que las tres más grandes millonarios del planeta poseen la riqueza equivalente a la de las 46 naciones más pobres de la tierra. La acumulación del saber en una sola clase social es propia de los países inequitativos donde se prefiere que los pueblos permanezcan en la ignorancia para que sean más fácilmente dominados y coptar a pocos para que sean algo así como los capataces modernos que se separan y aplastan a los suyos.

  • El principio que se esgrime para justificar lo anterior es que hay que dar oportunidades especiales a los estudiantes brillantes. ¿Qué es ser más brillante? Desde la crítica a la pretendida medición del coeficiente intelectual, cuyo uso desconoce las inteligencias múltiples y la relación que existe entre la formación (y posterior desarrollo) de la inteligencia con la vida social concreta, quedan muchas dudas sobre esa clasificación de las personas entre más o menos brillantes. Pero el problema mayor es que el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades se anula y se determina entonces que la calidad de educación debe diferenciarse para grupos humanos que a alguien se le ocurrió clasificar entre los más o menos “brillantes”, entre más o menos “competitivos”. Si un derecho humano se segmenta de esa manera, es casi como si se clasificase a unos más humanos que otros, unos con el derecho pleno a una educación de calidad y otros al margen de ese derecho. Eso es neoliberalismo educativo en toda la línea.

  • Otro detalle importante es que para encontrar a los “brillantes”, así entre comillas, se debe asumir como “natural” que unos tengan vinculación con ciertas herramientas y ambientes y se excluya a los que, independientemente de sus capacidades, no han tenido esa vinculación. De hecho la selección de los planteles considera como uno de los puntos más importantes el que los mismos estén bien equipados, lo cual excluye a la mayoría de establecimientos fiscales y significa continuar con el fortalecimiento de las condiciones adecuadas para pocos (22 establecimientos que tendrán una cantidad ínfima de estudiantes frente al total nacional) mientras los demás, la mayoría, sigue en el abandono.

  • En cuanto a los docentes, estos también entran en categorías distintas y al margen de las previstas en la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio. La experiencia nos dice que se paga distinto a los que laboran en relación al bachillerato internacional, menospreciando así a los que son solo “nacionales”. El mensaje ideológico es muy claro y dice que la educación extranjera es mejor, que ella merece inversión y esfuerzo estatal pero, recordemos, para pocos estudiantes y pocos docentes.

  • Ni estos estándares internacionales ni el programa de Bachillerato Internacional tienen conexión clara con las políticas y estrategias declaradas por el Estado. Por el contrario, se presenta como una más de las ofertas incongruentes entre sí, que conforman programas, proyectos y experimentaciones que tienen su momento de fama y dejan muy poco de resultados concretos. Esta en gran medida es la historia de los proyectos de los organismos financieros internacionales (Banco Mundial, BID) y la mayoría de las ONGs educativas, proyectos que apuntan en direcciones distintas, con impactos localizados y de corto plazo, que debilitan a las instancias gubernamentales del sector educativo y que, en última instancia, causan una grave afectación a los derechos de los niños/as, adolescentes, padres de familia y docentes.

  • Un último punto se refiere al financiamiento del proyecto. Tratándose de recursos estatales, uno se pregunta si no existen prioridades mayores, si no será mejor emplearlos para la incorporación de los niños que hoy no tienen acceso a la educación, para universalizar la educación básica de acuerdo a la Constitución, para dar estabilidad y nombramiento a los docentes contratados en el marco de la flexibilización laboral, para dar los insumos que requieren las escuelas o reabrir aquellas cerradas por falta de profesor. ¿Por qué un programa de moda cuando hay problemas crónicos que no se atienden adecuadamente? Seguramente porque así se fortalecen las ideas de “competitividad”, la mirada puesta en los requerimientos foráneos y en las competencias requeridas por las empresas, mientras se continúa la permanente destrucción de la educación pública.

En educación nacional hay mucho por hacer. Propuestas integradoras que no vale repetirlas aquí, han sido presentadas por distintas instancias. Son resaltables la propuesta participativa de Ley de Educación de UNE, Facultades de Filosofía e IPEDs que no avanza en el Congreso; la “Propuesta para transformar la educación del Ecuador” y los “Lineamientos para democratizar la educación ecuatoriana” de la UNE; los Acuerdos de las Consultas Nacionales de Educación Siglo XXI; las resoluciones de la “Jornada Parlamentaria Educación y Desarrollo” de 1996; entre tantos otros documentos esclarecedores que han sido además el resultado de trabajos colectivos de trascendencia. Hacia allá debe apuntar el esfuerzo nacional y particularmente el estatal.

Una educación fiscal, gratuita, con calidad social e histórica, al acceso de todas y todos, es la parte esencial. El carácter nacional de esa educación, que fortalezca valores humanos como los de Patria, Solidaridad y Libertad, y su relación con la comunidad a la que se pertenece, será lo que permita que la educación se convierta una vez más en herramienta para la solución de los problemas del Ecuador y su transformación. Nuestra soberanía depende de esa nueva educación, alternativa y superior a la que viene desde las potencias con el engañoso ropaje de la excelencia.

Construir de manera acelerada esa nueva educación, revolucionar el mundo educativo ecuatoriano, solo puede ser hecho respetando los derechos de estudiantes, niños y docentes, involucrando realmente a padres de familia y liberando el protagonismo creador de los educadores, niños/as y jóvenes. La tarea está planteada, empieza en nosotros y en nuestro suelo, en nuestras nacionalidades y pueblos, en las necesidades de las mayorías y en el rechazo a lo impuesto desde fuera.

Algunas referencias bibliográficas

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    HIRTT, Nico (2000). La OMC y el gran mercado de la educación. El correo de la UNESCO, febrero 2000.

    Internacional de la Educación (IE, 2005).Educación: Cuestiones en Debate. Serie preparada conjuntamente por el equipo del departamento de la educación de la IE integrado por Elie Jouen, Monique Fouilhoux, Ulf Fredriksson y consultantes Yves Baunay y Richard Langlois.

    ISCH, Edgar (2000). Educación democrática para enfrentar a la educación neoliberal. Editorial Ibarra.

    ISCH, Edgar (2006). Educación y Desarrollo. Una relación que exige compromiso con el cambio. Alma Mater, Revista de la Dirección de Investigación y Posgrados de la Universidad Técnica de Cotopaxi, Nº 7. Latacunga, enero 2006.

    ISCH, Edgar (2006). La educación frente al llamado libre comercio y el TLC. Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de Cuenca.

    MIRANDA, Pablo (2004). El maestro, la comunidad y la construcción de una escuela para la emancipación. Ediciones El Educador, Quito.

    ORGANIZACIÓN DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL (2006). Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del BI. www.ibo.org

    Public Citizen (2005). El Ataque de la OMC Contra la Educación Pública: Lo que debes saber sobre el Acuerdo General sobre el Comercio en Servicios (AGCS). www.citizen.org



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